王謙 王麗娟

摘 要：近些年來，教師教育中的反思性實踐一直受到諸多學(xué)者的關(guān)注。基于此角度，針對師范生公費培養(yǎng)中存在的師范生報考動機功利化取向明顯、入校學(xué)習(xí)動機不堅定、從教意愿不強烈等問題進行分析。為規(guī)避這些問題，首先提出公費師范生培養(yǎng)過程中教育理念、課程理念、教學(xué)理念的轉(zhuǎn)型。其次，基于社會發(fā)展和理念轉(zhuǎn)型，提出公費師范生培養(yǎng)的新訴求，即培養(yǎng)反思性實踐家。最后，提出將公費師范生培養(yǎng)為反思性實踐家的策略。

關(guān)鍵詞：公費師范生;現(xiàn)實關(guān)照;反思性實踐

中圖分類號：G650?? 文獻標志碼：A?? 文章編號：1001-7836（2019）09-0013-04

反思性實踐教師教育在美國的發(fā)展是相對較早且發(fā)展較為成熟的。1983年，舍恩（Donald A.Schon）首次明確提出了“反思性實踐”這一概念，并在他的兩本重要著作《反映的實踐者：專業(yè)工作者如何在行動中思考》和《反思性實踐者的培養(yǎng)》中系統(tǒng)闡述了反思性實踐理論以及如何培養(yǎng)反思性實踐者。舍恩主張以“反思性實踐”替代“技術(shù)性實踐”，筆者并不完全贊同此觀點。本文對反思性實踐的相關(guān)運用，不是弱化技術(shù)理性，而是基于目前師范院校培養(yǎng)學(xué)生時重理論輕實踐，師范畢業(yè)生實踐素養(yǎng)較弱的現(xiàn)狀提出的。公費師范生（2018年3月，教育部等五部門印發(fā)的《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》提出，改進完善教育部直屬師范大學(xué)師范生公費教育政策，將“免費師范生”改稱為“公費師范生”，履約任教服務(wù)期調(diào)整為6年）培養(yǎng)比較注重教學(xué)基本功訓(xùn)練和學(xué)科專業(yè)知識的培養(yǎng)，忽視實踐反思是不爭的事實。因此，盡管公費師范生由于自身的特殊性，在應(yīng)聘中確有優(yōu)勢，但仍不能掩蓋其實踐教學(xué)能力不能完全滿足中小學(xué)教學(xué)需要的現(xiàn)實。單純的知識傳授，普通師范生的定位教育對公費師范生并不適切。加之近年來鄉(xiāng)村教師精英地位的消解，“邊緣化打工者”的窘境令我們不得不思考這樣一個問題：如何定位公費師范生教育，才能重塑鄉(xiāng)村教師精英地位，并從根源上解除現(xiàn)階段公費師范生教育的困擾，而社會發(fā)展、鄉(xiāng)村振興亦同樣呼喚師范生公費教育質(zhì)量提升和政策落實。因此，我們不得不分析師范生公費教育面臨的尷尬境地。

一、師范生公費教育面臨尷尬境地

師范生公費教育政策自2007年實施以來，在取得成績的同時也存在諸多問題。我們暫且從報考公費師范類專業(yè)的學(xué)生的報考動機、學(xué)習(xí)動機和從教意愿方面分析該政策實施中面臨的尷尬境地。

1.入學(xué)前報考動機功利化

陜西師范大學(xué)的一項調(diào)查表明，公費師范生報考公費師范專業(yè)的三大動機分別是“兩免一補”“實現(xiàn)教師職業(yè)理想”和“就業(yè)有保障”。其中， “就業(yè)有保障”動機最強， “兩免一補”次之， “實現(xiàn)教師職業(yè)理想”相對較弱[1]。我們由此不難發(fā)現(xiàn)，就業(yè)和經(jīng)濟條件是學(xué)生選擇讀公費師范生時優(yōu)先考慮的因素，報考動機存在明顯的功利化取向。并且筆者的調(diào)查結(jié)果還顯示，農(nóng)村的學(xué)生比鄉(xiāng)鎮(zhèn)和城市的學(xué)生更加看中“兩免一補”這一因素。在筆者對公費師范生的訪談過程中發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村戶口的學(xué)生考慮到經(jīng)濟原因選擇接受公費師范生教育的占比較高。同時也有研究表明，相對而言，公費師范生家庭收入越低，經(jīng)濟因素對學(xué)生報考公費師范生動機影響越大;父母受教育程度越低，經(jīng)濟因素對學(xué)生報考公費師范生動機影響越大[2]。很顯然這也是我們意料之中的，與農(nóng)村學(xué)生的經(jīng)濟條件和父母觀念有很大的關(guān)系。對于家庭貧困的學(xué)生來講，報考公費師范生不失為最佳選擇，但這種選擇過程中充斥著其無可奈何，別無選擇等復(fù)雜的心理因素。還有一些學(xué)生對政策了解程度不高，報考公費師范生時存在認知錯誤[3]。當這批學(xué)生走上工作崗位，缺乏對教育的熱情、對學(xué)生的熱愛，“人在此專業(yè)，心在他專業(yè)”的現(xiàn)象也不免出現(xiàn)，且難免會使學(xué)生陷入尷尬境地。這種學(xué)生選擇就讀公費師范專業(yè)的驅(qū)動力是外推的，是功利的，難以達成培養(yǎng)“鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師”的政策訴求。

2.入學(xué)后學(xué)習(xí)動機不堅定

《關(guān)于印發(fā)山東省師范生公費教育實施辦法的通知》（魯教師發(fā)〔2016〕1號）指出，公費師范生重點培養(yǎng)學(xué)有專長、勝任多學(xué)科教學(xué)的小學(xué)全科教師和一專多能的初中短缺學(xué)科教師。公費師范生（免費師范生）在入校之初，已與各地市教育局簽訂協(xié)議（以往協(xié)議期為十年，現(xiàn)為六年），正常獲得畢業(yè)證和學(xué)位證，以定編定崗的形式到地市任教，學(xué)生只需要保證獲得畢業(yè)證、學(xué)位證就可以獲得一份較為穩(wěn)定的工作。所以在這種政策驅(qū)動之下，“學(xué)習(xí)好不如政策好”的“僥幸心理”，直接導(dǎo)致學(xué)生在大學(xué)求學(xué)期間的目標只是為了獲得最終的證書，對于大學(xué)里其他知識的學(xué)習(xí)缺乏興趣，學(xué)習(xí)動力明顯不足，甚至入學(xué)第一年的考試中，出現(xiàn)了一個班上十幾人甚至幾十人考試不及格的情況，學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量難以保證，政策實施效果大打折扣。雖經(jīng)過四至五年的專業(yè)訓(xùn)練，許多學(xué)生并未“勝任多學(xué)科”，也未成長為“一專多能”的新型教師。公費師范生在校學(xué)習(xí)動機不強等問題表明，單純的知識傳授，普通師范生的定位教育對公費師范生并不適切。考慮到教育阻斷貧困代際傳遞的作用，以及基礎(chǔ)教育日益得到重視的現(xiàn)實，公費培養(yǎng)的師范生質(zhì)量急需提升。

3.協(xié)議地從教意愿不強烈

公費師范生的培養(yǎng)，是出于國家需要，解決鄉(xiāng)村實際中存在的問題，具體到實際效果則與公費師范生本人的從教意愿息息相關(guān)。大部分公費師范生都是主動自愿報考，但其真正的報考原因恐怕與國家制定此政策的初衷有些出入。前面關(guān)于報考動機的論述也說明了這一點。很多公費師范生關(guān)于就業(yè)是這樣一種態(tài)度：只是知道畢業(yè)后不用擔心工作問題，還有編制，但具體喜不喜歡，我現(xiàn)在并不知曉，現(xiàn)在就業(yè)壓力那么大，不如選擇讀公費師范生，不僅公費，就業(yè)還有保障。這樣的調(diào)查結(jié)果還是出乎我們意料的。當問及對工作期望時，更多的學(xué)生表現(xiàn)出對工作環(huán)境和工作待遇的關(guān)注，并關(guān)注未來個人發(fā)展問題，主要集中在以下四個方面：（1）協(xié)議服務(wù)期結(jié)束之后，是否可以攜帶編制變更工作地點;（2）身處農(nóng)村，條件簡陋，生活質(zhì)量難以提高，該怎么辦;（3）能否很好地與農(nóng)村學(xué)生、家長溝通交流;（4）個人婚姻、家庭問題如何解決。伴隨著種種疑慮，大學(xué)四年中，公費師范生身處文化氛圍濃厚的大學(xué)，接受新的知識，享受城市快速發(fā)展所帶來的便利，開闊了眼界，提升了層次，在種種誘惑之下，公費生師范生很難短期內(nèi)融入鄉(xiāng)村，進而選擇違背入學(xué)前的協(xié)議，寧愿支付大量違約金，承擔自行找工作的風險。歸根到底，出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因就是在農(nóng)村從教意愿不強，并沒有樹立堅定的教育理念。

二、師范生公費教育理念急需轉(zhuǎn)型

解決問題，轉(zhuǎn)變理念先行?；诖耍瑸榻鉀Q公費師范生的上述問題，我們提出公費師范生培養(yǎng)過程中培養(yǎng)理念、課程理念、教學(xué)理念的轉(zhuǎn)型。

1.培養(yǎng)理念的轉(zhuǎn)型：培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)

2014年，教育部發(fā)布的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》明確指出，把制定核心素養(yǎng)、修訂課程方案與課程標準作為教育改革的關(guān)鍵內(nèi)容。2016年9月13日上午，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會在北京師范大學(xué)舉行，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)確立，其包括三個方面六個要素，即文化基礎(chǔ)（人文底蘊、科學(xué)精神）、社會參與（學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活）和自主發(fā)展（責任擔當、實踐創(chuàng)新）。這也從根本上回答了“教育要培養(yǎng)什么樣的人”這一基本問題。核心素養(yǎng)并不是簡單要素的疊加，是基于民主價值觀與可持續(xù)發(fā)展的前提，以培養(yǎng)創(chuàng)造性與責任心為核心的高級心智能力[4]。我們當下的教育理念正經(jīng)歷著一個解構(gòu)并重構(gòu)的過程，傳統(tǒng)教育理念受到?jīng)_擊，教師不再只是知識的傳授者，學(xué)生面對黑板和講臺靜靜聆聽教師教授的教學(xué)場景也逐漸被更多元的組織方式所取代，這是時代變化所帶來的教育理念的更新，是產(chǎn)業(yè)社會的總結(jié)和知識社會博興的顯性表現(xiàn)[5]。教師同樣需要摒棄固有的教育理念，重塑價值體系，真正實現(xiàn)自覺的終身學(xué)習(xí)。教師作為教育改革的實施者，其對核心素養(yǎng)的理解程度，直接決定這場改革的動力及成效。以學(xué)生核心素養(yǎng)的全面推進為契機，進行公費師范生教育理念的轉(zhuǎn)型，已成為迫在眉睫之變。

2.課程理念的轉(zhuǎn)型：開設(shè)綜合性實踐課程

“改變課程結(jié)構(gòu)，強調(diào)課程的綜合性、均衡性和選擇性。規(guī)定從小學(xué)一年級到高中開設(shè)綜合實踐活動課?！被A(chǔ)教育課程改革更加強調(diào)課程的整合，擺脫傳統(tǒng)課程追求學(xué)科獨立，追求知識偏、難、繁、舊的桎梏。新課改理念闡明了教師是課程的開發(fā)者，是課程的實施者。首先，作為綜合實踐課程開發(fā)的教師，需密切關(guān)注學(xué)生的直接經(jīng)驗，加強課程與學(xué)生自身生活的聯(lián)系，同時體現(xiàn)課程中知識的綜合，這對教師內(nèi)在知識體系提出了更高要求。綜合實踐活動課程與傳統(tǒng)學(xué)科有著本質(zhì)區(qū)別，要求教師淡化學(xué)科界限，用全面的、統(tǒng)整化的綜合思維去開發(fā)新的課程，不再故步自封，不再滿足于單一學(xué)科知識的傳授，沉浸于分數(shù)的虛假鏡像中沾沾自喜，綜合實踐活動課程對教師提出了新挑戰(zhàn)。其次，作為綜合實踐課程實施的教師，秉持課程忠實實施取向的教師，注定會被時代所淘汰，而綜合實踐課程觀所強調(diào)的真實課程是教師與學(xué)生共同締造的經(jīng)驗，而教師是積極構(gòu)建教育經(jīng)驗的主體，這個過程中，教師獲得成長，學(xué)生亦有所進步。只有在真實情景中，教師與學(xué)生基于某一個共同問題進行實踐，這種建構(gòu)的知識才是個性化的。

3.教學(xué)理念的轉(zhuǎn)型：打碎學(xué)生發(fā)展的桎梏

伴隨著世界領(lǐng)域內(nèi)學(xué)習(xí)改革的演進，學(xué)習(xí)的整齊性、劃一性、單調(diào)性、被動性等特征，正被逐漸否定，取而代之的是學(xué)習(xí)應(yīng)走向自主性、合作性、探究性。這種學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)換是伴隨著學(xué)習(xí)心理的重新定義建構(gòu)起來的，而我們的教學(xué)理念也逐漸轉(zhuǎn)換為對話式教學(xué)。所謂對話式教學(xué)，更加強調(diào)課堂中教師與學(xué)生的平等交流，共享知識的主動建構(gòu)。啟發(fā)、建構(gòu)、指導(dǎo)成為課堂的主旋律，教學(xué)過程中“師生對話”“情境對話”“生生對話”“素材對話”的形式得到重視，一味追求成績的教學(xué)、培養(yǎng)整齊劃一學(xué)生的教學(xué)，已成為創(chuàng)造性教學(xué)的藩籬，已成為學(xué)生發(fā)展的桎梏?！肮噍攲W(xué)習(xí)”向“對話式教學(xué)”的轉(zhuǎn)型正靜悄悄地進行。理念雖已形成，但窺視現(xiàn)實中教師的教學(xué)現(xiàn)狀，不難發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師高舉“對話式教學(xué)”的旗幟，但卻極少使用“小組學(xué)習(xí)”的方式，怕浪費課堂寶貴的時間，怕無法掌控課堂，不知道如何開展對話式教學(xué)，這些困擾應(yīng)引起我們的反思，如何變革師范生的培訓(xùn)，關(guān)照現(xiàn)實，尋找教師的新定位。

三、對師范生公費教育定位的求索

基于公費師范生培養(yǎng)過程中存在的問題，結(jié)合理念轉(zhuǎn)型的社會背景，提出“反思性實踐家”的公費師范生培養(yǎng)新訴求。

1.“反思性實踐家”

孔子曾提出“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，道明了學(xué)習(xí)必須和反思相結(jié)合，將其視為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要特質(zhì)。20世紀，反思性實踐在美國得到了極大的發(fā)展。其中貢獻最大的是約翰·杜威（John Dewey）和唐納德·A.舍恩（Donald A.Schon）。后來杜威又進一步提出了著名的反思性思維理論，越來越多的學(xué)者開始關(guān)注實踐反思的問題。舍恩針對“技術(shù)熟練者”明確地提出了“反思性實踐家”概念。其提出的現(xiàn)實關(guān)照是基于復(fù)雜的社會情景，專家和新手解決問題的關(guān)鍵區(qū)別在于，專家依靠在實踐中不斷生成的緘默知識，并以此為基礎(chǔ)展開的實踐過程中的反思。舍恩同時提出，反思是對某種行為存在疑惑、問題或感興趣時，人們就會提出問題，然后在行動中或行動后思考并解決這些問題，從而能夠更深刻地理解這些行動[6]。他主張在實踐中去不斷地反思，這種反思是基于復(fù)雜的情景，充分依靠經(jīng)驗積累所形成的緘默知識去解決復(fù)雜問題，而其中緘默知識的形成則依靠人們的反省性思維發(fā)揮重要作用。

“反思性實踐家”的本質(zhì)是創(chuàng)造性地完成實踐活動。舍恩的“反思性實踐家”的理論引起了教育領(lǐng)域的關(guān)注，成功推動了教師教育研究范式的轉(zhuǎn)變。由此，基于現(xiàn)實考量，我們提出，將反思性實踐家作為公費師范生的新定位。

2.將公費師范生培養(yǎng)成反思性實踐家

反思性教師教育要求在教師職前培養(yǎng)中重視師范生的教育實踐。教育見實習(xí)是獲取實踐知識的良好渠道，并重視反思性實踐，通過“反思”把獲得的知識、經(jīng)驗不斷地轉(zhuǎn)化為實踐知識、形成實踐智慧。在反思性實踐中，師范生才是一個真正的參與者和積極主動的學(xué)習(xí)者，從而有助于提升反思意識和能力，為自我的持續(xù)成長奠定基礎(chǔ)[7]。

“反思性實踐家”是近年來支撐教師專業(yè)發(fā)展的重要概念，反思性實踐是教師專業(yè)發(fā)展的主要組成部分。反思性實踐家反對對教師做出的“技術(shù)熟練者”的定位，教師同其他專業(yè)一樣，需要該領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識的熟悉度做支撐。但與此同時，洛蒂（D.C.Lortie）指出比之專業(yè)的許多問題的解決都基于科學(xué)的見解與合理技術(shù)的“確鑿性”，教師的工作幾乎是由“不確定性”所支配的。教師工作是復(fù)雜的，并不是一成不變且循規(guī)蹈矩的，我們必須考慮課堂的微觀社會性，正如佐藤學(xué)教授所提到的課堂教學(xué)三大范疇：認知過程、社會過程和內(nèi)省過程[8]。技術(shù)熟練者有明顯的技術(shù)理性取向，更加注重課堂教學(xué)認知過程，注重效率提升，但學(xué)校不是工廠，學(xué)生亦不是機器，這種更加強調(diào)技術(shù)化、程序化和機械化的課堂教學(xué)，無疑是將教師推向了無邊的深淵，他們重復(fù)著單調(diào)無味的工作，消耗著教育的理想和熱情，教師內(nèi)心對學(xué)生的熱愛也消磨殆盡，這種取向的公費師范生教育必然造成學(xué)生毀約，師范生公費教育政策的初衷便不能很好地實現(xiàn)。

所以，從這個角度考量，我們應(yīng)更加關(guān)注公費師范生的內(nèi)心體驗和現(xiàn)實生活，從實踐出發(fā)，從真實情景出發(fā)，以反思性實踐家作為公費師范生培養(yǎng)的新定位。

四、反思性實踐家培養(yǎng)的踐行策略

1.更新教育觀念，激發(fā)內(nèi)驅(qū)力

要想解決當下師范生培養(yǎng)過程中存在的問題，從根本上講，必須形成發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，即從主觀能動性出發(fā)，引發(fā)學(xué)生強烈的從教意愿，將外推與內(nèi)生動力相結(jié)合。人本主義代表人物羅杰斯非常強調(diào)有意義學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者本身的情感必須和學(xué)習(xí)內(nèi)容發(fā)生聯(lián)系，這個過程中，學(xué)習(xí)者必須是全身投入、全程參與的。師范生培養(yǎng)亦是如此，優(yōu)秀教師的前提必然是教師能夠發(fā)自內(nèi)心地熱愛教育、愿意投身到教育一線中去，這是師范生專業(yè)發(fā)展的內(nèi)發(fā)驅(qū)動力。故而，反思性實踐家培養(yǎng)的前提是師范生首先更新教育理念，以促進農(nóng)村教育發(fā)展為宏愿，進而能夠?qū)虒W(xué)實踐中的問題感興趣，能夠自覺地建立知識學(xué)習(xí)和關(guān)心學(xué)生的理念，能夠設(shè)身處地地去關(guān)心學(xué)生、關(guān)心世界、關(guān)心教育中的問題，將自己作為這個教育生態(tài)中的一部分，不斷地去尋求進一步的發(fā)展，不斷在實踐中獲得反思性發(fā)展，這就是反思性實踐家生成的內(nèi)在驅(qū)動力。

2.以實踐為取向，重構(gòu)培養(yǎng)課程

當下的課程體系，理論與實踐脫節(jié)，先學(xué)理論，再進行實踐，兩者脫離的情況不利于師范生反思性實踐能力的培養(yǎng)。根據(jù)現(xiàn)在課程理念的轉(zhuǎn)型，便于綜合實踐活動的開展，公費師范生培養(yǎng)課程，以實踐為取向的課程重構(gòu)迫在眉睫。

第一，綜合化課程培養(yǎng)體系。新課改提倡改變課程的“偏、難、繁、舊”，形成課程“綜合化、均衡化、選擇性”。師范生的課程也應(yīng)秉持這一原則，以便更好地將課程理念融入日后的鄉(xiāng)村小學(xué)教學(xué)。以往師范生培養(yǎng)過程中學(xué)科知識較為單一，很難從多緯度的角度看待問題，綜合化課程培養(yǎng)體系的建構(gòu)，更有利于師范生形成較為多元的知識結(jié)構(gòu)，在復(fù)雜情景中解決問題的能力能得到提升。第二，有效開展體驗課程。反思性實踐家的培養(yǎng)，更加強調(diào)在行動中、在實踐中的反思，這就強調(diào)有效的教學(xué)必須是在真實的情景中發(fā)生。只是通過大學(xué)教師的講授，師范生很難獲得一種親身體驗，故提出體驗課程的有效開展，提倡學(xué)生在親身體驗中學(xué)習(xí)知識，比如學(xué)前教育游戲論的學(xué)習(xí)，一方面學(xué)習(xí)相關(guān)理論，另一方面應(yīng)將更多的時間投入到實踐中去，要求師范生在幼兒園開展相應(yīng)的游戲，并積極參與到游戲中去，對游戲前期準備、游戲活動的設(shè)計、游戲開展等環(huán)節(jié)進行分析。這種體驗式的學(xué)習(xí)，更能幫助師范生建立起反思實踐的意識，能自覺地從多方面思考提升教學(xué)效果的方式，從而達到反思性實踐家的培養(yǎng)目標。

3.從行動中反思，形成反思性實踐

波斯納提出“經(jīng)驗+反思=成長”反思是教師成長的必然路徑。教師專業(yè)發(fā)展需要不斷地進行反思，舍恩認為反思性實踐存在逐漸進階的三種層次，分別是行動中認識、行動中反思和實踐性反思[9]。對于師范生而言，必須在行動中，從最低層次在行動中認識開始，把握教師發(fā)展的主動性，不斷發(fā)現(xiàn)行動中存在的問題，主動去解決問題，優(yōu)化解決問題的方法，形成最終符號化的經(jīng)驗，有意識地在不同的情境中使用最適合的解決方法，進而最終達到“創(chuàng)造經(jīng)驗”的反思。一旦創(chuàng)造性經(jīng)驗形成，會重構(gòu)師范生的知識體系，形成以緘默知識為指導(dǎo)的綜合素質(zhì)的全面提升，進而成為反思性實踐家。

公費師范生的培養(yǎng)關(guān)乎國家農(nóng)村教育發(fā)展的根本大計，努力造就一支素質(zhì)優(yōu)良，甘于奉獻，扎根鄉(xiāng)村的教師隊伍是國家提出的希望。而以新的教育理念、課程理念和教學(xué)理念為支撐，以反思性實踐家為定位的師范生培養(yǎng)，定能為農(nóng)村教育注入一股新鮮血液，重塑鄉(xiāng)村教師精英地位，我們期待著。

反思性實踐家的培養(yǎng)具有階段性和不平衡性，它是一個循序漸進的過程。師范生接受反思性教育的過程中，應(yīng)該充分發(fā)揮自覺能動性，理論和實踐相結(jié)合，豐富自己的教學(xué)經(jīng)驗，積極更新觀念。

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