王海平 鄭霽鵬 馬明

【摘 要】通過Nvivo11質(zhì)性分析軟件對中央及地方重要終身教育政策文本評價性話語進(jìn)行編碼與分析，發(fā)現(xiàn)我國終身教育政策的價值構(gòu)成要素主要包括對終身教育的界定、對終身教育目標(biāo)的描述、對終身教育對象的規(guī)定、對終身教育原則的厘定四個方面;并以20世紀(jì)90年代末期為分界點，發(fā)現(xiàn)上述四個方面的具體內(nèi)容均發(fā)生了變遷。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，終身教育政策價值構(gòu)成背后的邏輯基礎(chǔ)為從工具理性轉(zhuǎn)向工具理性與價值理性相統(tǒng)一;其社會基礎(chǔ)為我國政府、市場與教育關(guān)系的變革和世界范圍內(nèi)終身教育理念的復(fù)歸。

【關(guān)鍵詞】終身教育;終身教育政策;價值構(gòu)成

【中圖分類號】G720

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】1001-8794（2019）09-0001-06

一、研究背景與方法

（一）研究背景

終身教育理念起源于20世紀(jì)的60年代，但導(dǎo)入中國較晚。改革開放以來，我國出臺了一系列有關(guān)終身教育的政策文件，推動了終身教育體系的發(fā)展。黨的十九大報告再次將加快建設(shè)學(xué)習(xí)型社會提上重要議程。在政策的推動下我國終身教育取得了巨大成就，但終身教育從理念邁向政策乃至在中國本土化的進(jìn)程依然任重而道遠(yuǎn)。為此，回顧改革開放以來中國終身教育政策的發(fā)展過程，對完善政策及構(gòu)建終身學(xué)習(xí)社會無疑具有重要意義。在一定程度上，政策不過是人們在比較、鑒別、協(xié)調(diào)、平衡的基礎(chǔ)上進(jìn)行價值選擇的結(jié)果。[1]因此，價值分析對于政策研究具有重要意義。

現(xiàn)有文獻(xiàn)針對我國終身教育政策的價值取向展開研究。學(xué)者普遍認(rèn)為，終身教育政策的價值取向從過去專注于終身教育對社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實用性，轉(zhuǎn)向?qū)θ说娜姘l(fā)展、社會的公平和民主等內(nèi)容的重視，轉(zhuǎn)向追求經(jīng)濟(jì)、社會的發(fā)展與人的發(fā)展之間的協(xié)調(diào)。[2—3]但在價值取向的構(gòu)成上，學(xué)者們表達(dá)了不同的理解。如有的學(xué)者從立足點、目標(biāo)、管理方式、立法體系、政策重點等維度探討終身教育政策的價值取向;[4]有的學(xué)者從政策環(huán)境、達(dá)成目標(biāo)、主體需求三個維度研究終身教育政策價值取向。[5]

以上研究無疑對我們研究中國終身教育政策價值有重要參考意義。已有研究有如下特點：一是在研究對象上，大多數(shù)研究聚集中央政策本文，對地方政策的探究尚不充分。二是在研究內(nèi)容上，多數(shù)研究集中探討終身教育政策的價值取向，對價值構(gòu)成的專門研究較少且存在較大分歧。三是從研究方法上，大多數(shù)研究以內(nèi)容分析、比較分析為方法，通過逐層編碼的質(zhì)性研究在終身教育政策價值的研究中尚不多見。本研究以質(zhì)性研究為方法對我國改革開放以來中央及地方重要終身教育政策文件進(jìn)行分析，探討我國終身教育政策的價值構(gòu)成及其基礎(chǔ)。

（二）研究方法

研究以改革開放以來中央和地方政府頒布的11部重要終身教育政策文本為研究對象，運(yùn)用Nvivo11質(zhì)性分析軟件作為研究工具，對政策文本中有關(guān)政策價值的評價性話語進(jìn)行了編碼與分析。我國學(xué)者楊正聯(lián)從語用學(xué)角度將公共政策話語的形式構(gòu)成劃分為“實是”“評價”“行為”和“后果”的邏輯過程。其中，評價話語是公共政策話語中體現(xiàn)政府組織成員對利益關(guān)系狀況進(jìn)行價值判斷的那一部分，它往往代表了該集體內(nèi)居主流地位的價值觀念。[6]評價話語主要出現(xiàn)在政策文本的總則、指導(dǎo)思想、工作方針、戰(zhàn)略目標(biāo)、基本思路等部分。

第一步，編碼與主題挖掘。首先，筆者對原始政策文本中評價話語逐句進(jìn)行一級編碼，形成主要節(jié)點。其次，經(jīng)過比較與分析，對一級編碼進(jìn)行分類，從中提取出4個范疇，即終身教育的定位、價值與目標(biāo)、對象、原則，形成二級編碼。再次，對這4個范疇中的內(nèi)容進(jìn)一步分析與歸類，形成有關(guān)終身教育政策價值構(gòu)成要素的三級編碼體系。最后，在三級編碼體系基礎(chǔ)上，筆者參照時間線索，反復(fù)查詢了主要節(jié)點和原始資料，梳理出終身教育政策價值構(gòu)成要素變遷特征。最終形成研究主題。

第二步，理論建構(gòu)。借助相關(guān)理論，對我國終身教育政策中價值構(gòu)成要素及變化進(jìn)行解釋。

二、研究發(fā)現(xiàn)

通過對政策文本的梳理不難發(fā)現(xiàn)，我國終身教育政策的價值構(gòu)成要素主要包括對終身教育的界定、對終身教育目標(biāo)的描述、對終身教育對象的規(guī)定、對終身教育原則的厘定四個方面。以20世紀(jì)90年代末期為分界點，上述四個方面的具體內(nèi)容均發(fā)生了變遷。

（一）對終身教育的界定

從對已有政策文本的分析來看，對終身教育的界定主要從時間和空間兩個維度進(jìn)行（表1）。

從時間維度界定終身教育，即從教育的縱向階段出發(fā)，將終身教育限定為學(xué)校教育后的再教育，主要包括成人教育和繼續(xù)教育兩種形式。例如1995年的《教育法》中指出，國家鼓勵發(fā)展多種形式的成人教育，使公民接受適當(dāng)形式的終身教育。再如，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中提出，繼續(xù)教育是面向?qū)W校教育之后所有社會成員的教育活動，特別是成人教育活動，是終身學(xué)習(xí)體系的重要組成部分。

從空間維度界定終身教育，即從教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)出發(fā)，將終身教育界定為現(xiàn)代國民教育體系外的教育活動。如2011年出臺的《上海市終身教育促進(jìn)條例》中，將終身教育界定為現(xiàn)代國民教育體系以外的各級各類有組織的教育培訓(xùn)活動。

通過對政策文本的歷史梳理，可以發(fā)現(xiàn)政策對終身教育的界定從時間維度轉(zhuǎn)向到時間與空間兩重維度并行（表2）。如1993年的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中，將我國教育結(jié)構(gòu)劃分為基礎(chǔ)教育、職業(yè)技術(shù)教育、成人教育、高等教育四大部分，并將成人教育視為傳統(tǒng)學(xué)校教育向終生教育發(fā)展的一種新型教育制度。2000年以來，中央教育政策繼續(xù)強(qiáng)調(diào)了以成人教育、繼續(xù)教育為主的時間維度的終身教育，而地方的終身教育單行條例則強(qiáng)調(diào)了現(xiàn)代國民教育體系外空間維度的終身教育概念。

（二）對終身教育目標(biāo)的描述

在政策文本中，對終身教育目標(biāo)及價值的描述主要體現(xiàn)在三個方面，即終身教育促進(jìn)社會發(fā)展、促進(jìn)個體發(fā)展和促進(jìn)教育發(fā)展（表3）。

終身教育促進(jìn)社會發(fā)展的教育目標(biāo)和價值在于通過提高受教育者的素質(zhì)，推動國家和社會的現(xiàn)代化發(fā)展。如1998年頒布的《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》指出，建立終身學(xué)習(xí)體系，為國家知識創(chuàng)新體系以及現(xiàn)代化建設(shè)提供充足的人才支持和知識貢獻(xiàn)。

終身教育促進(jìn)個體發(fā)展的教育目標(biāo)和價值在于通過滿足學(xué)習(xí)者多樣化的學(xué)習(xí)需求實現(xiàn)個體的全面發(fā)展。如北京市2007年頒布的《關(guān)于大力推進(jìn)首都學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的決定》中指出，建立終身教育、推進(jìn)學(xué)習(xí)型城市的根本目的是堅持以人為本，以促進(jìn)首都市民全面發(fā)展。具體目標(biāo)則是基本形成人人、時時、處處學(xué)習(xí)的社會氛圍，市民學(xué)習(xí)的基本權(quán)利得到保障，終身學(xué)習(xí)的要求得到基本滿足。

終身教育促進(jìn)教育發(fā)展的教育目標(biāo)和價值在于通過終身教育體系的建設(shè)推動教育體系的完善。如2011年《江蘇省政府關(guān)于加快完善終身教育體系的實施意見》中提出，形成學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育協(xié)調(diào)發(fā)展、職業(yè)教育和普通教育相互溝通、職前教育和職后教育有效銜接的終身教育體系，使教育結(jié)構(gòu)更加優(yōu)化、教育體制更具活力、教育質(zhì)量更有保障、教育服務(wù)更富成效。

通過對政策文本的歷史分析，可以發(fā)現(xiàn)政策對終身教育目標(biāo)及價值的厘定經(jīng)歷了從促進(jìn)社會發(fā)展到促進(jìn)社會發(fā)展、個體發(fā)展與教育發(fā)展并行的發(fā)展路徑（表4）。早期的教育政策主要強(qiáng)調(diào)了終身教育為社會發(fā)展服務(wù)的向度。如1987年《國家教育委員會關(guān)于改革和發(fā)展成人教育的決定》強(qiáng)調(diào)成人教育要從我國的國情出發(fā)，堅持直接有效地為社會主義建設(shè)服務(wù)的方向，把全面提高勞動者的素質(zhì)作為根本目的。20世紀(jì)90年代末期的教育政策則從社會、個體、教育三個向度厘定了終身教育的價值和目標(biāo)。如江蘇省2011年《關(guān)于加快完善終身教育體系的實施意見》中指出，加快完善終身教育體系是推進(jìn)教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展、實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要任務(wù);是滿足人民群眾多樣化教育需求，提高全民整體素質(zhì)和促進(jìn)人的全面發(fā)展的迫切要求;是建設(shè)人力資源強(qiáng)省，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)戰(zhàn)略調(diào)整的必然選擇;是保障和改善民生，推進(jìn)和諧社會建設(shè)，創(chuàng)造更加美好幸福生活的重要保證。

（三）對終身教育對象范圍的規(guī)定

政策對學(xué)習(xí)群體范圍的規(guī)定包括青壯年從業(yè)者、兒童青少年、老年人、失業(yè)者、殘疾人士等全體社會成員（表5）。

從職業(yè)范圍來看，青壯年從業(yè)者包括農(nóng)民、工人、企事業(yè)單位職員、專業(yè)技術(shù)人員、管理者等。如《河北省終身教育促進(jìn)條例》中提出，國家機(jī)關(guān)、社會團(tuán)體、企業(yè)事業(yè)單位和其他組織應(yīng)當(dāng)開展教育培訓(xùn)活動，提高在職人員素質(zhì)?？h級以上人民政府農(nóng)業(yè)、教育等有關(guān)部門及科協(xié)等組織應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)新型職業(yè)農(nóng)民培訓(xùn)工作，提高農(nóng)民勞動技能和文化素質(zhì)。從文化程度上來看，青壯年從業(yè)者既包括文盲，也包括大專以上學(xué)歷者。如《中國教育改革和發(fā)展綱要》中提出了抓緊掃除青壯年文盲的要求。再如《國家教育委員會關(guān)于改革和發(fā)展成人教育的決定》提出了對具有大學(xué)專科以上學(xué)歷和中級以上職稱的專業(yè)技術(shù)人員和管理人員進(jìn)行繼續(xù)教育的要求。

全體社會成員從年齡范圍上講，不僅包括青壯年群體，而且包括青少年及老年群體。如《河北省終身教育促進(jìn)條例》中就提出，開展青少年校外教育活動，促進(jìn)青少年全面發(fā)展。再如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確提出，要重視老年人教育。此外，在終身教育學(xué)習(xí)者群體中，邊緣和弱勢群體被多次提及。如《福建省終身教育促進(jìn)條例》中明確指出，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)城鎮(zhèn)失業(yè)人員、農(nóng)村進(jìn)城務(wù)工人員、失地農(nóng)民、殘疾人職業(yè)技能培訓(xùn)工作。

通過對政策話語的歷史梳理可以發(fā)現(xiàn)，政策對終身學(xué)習(xí)群體范圍的規(guī)劃經(jīng)歷了從著重強(qiáng)調(diào)精英化的青壯年從業(yè)者到全體社會成員的轉(zhuǎn)變，逐步實現(xiàn)了精英群體與弱勢群體并重的局面（表6）。

早期的終身教育主要是成人教育，其受教育群體為青壯年從業(yè)者。如《國家教育委員會關(guān)于改革和發(fā)展成人教育的決定》中在論述成人教育的任務(wù)時指出，對已經(jīng)走上工作崗位的工人、農(nóng)民、干部、專業(yè)技術(shù)人員進(jìn)行崗位培訓(xùn)、基礎(chǔ)教育、專業(yè)教育或繼續(xù)教育。90年代中后期，政策中終身教育學(xué)習(xí)群體逐漸擴(kuò)大至全體社會成員，并向弱勢群體傾斜。如《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中提出，利用網(wǎng)絡(luò)為社會成員提供終身學(xué)習(xí)的機(jī)會，為農(nóng)村和邊遠(yuǎn)地區(qū)提供適合當(dāng)?shù)匦枰慕逃?/p>

（四）對終身教育原則的厘定

終身教育的原則在教育政策文本中的表述主要包括經(jīng)濟(jì)效率和社會效益兩個方面（表7）。

經(jīng)濟(jì)效率指投入與產(chǎn)出的比例，強(qiáng)調(diào)終身教育的實效性。如《中國教育改革和發(fā)展綱要》中提出成人教育要遵循學(xué)用結(jié)合、按需施教、注重實效的原則。

效益除了效率所包含的“投入與產(chǎn)出比例”意義以外，還關(guān)注教育活動結(jié)果的性質(zhì)，即活動的結(jié)果能夠符合和滿足社會、個人的需要。[7]社會效益即對教育結(jié)果性質(zhì)的關(guān)注，強(qiáng)調(diào)終身教育對社會和個人的影響。如《上海市終身教育促進(jìn)條例》（2011）和《河北省終身教育促進(jìn)條例》（2014）中都在終身教育原則中強(qiáng)調(diào)了多方參與、資源共享。既鼓勵全社會都來關(guān)心和支持終身教育，同時終身教育發(fā)展的成果為全體社會成員共享。這些原則在一定程度上反映了終身教育對公益性和社會效益的追求。

早期的政策更加關(guān)注終身教育的經(jīng)濟(jì)效率，如1987年《關(guān)于改革和發(fā)展成人教育的決定》中提出了貫徹學(xué)習(xí)與工作、生產(chǎn)的實際需要結(jié)合，講求實效的原則。20世紀(jì)90年代末期以來，政策中同時強(qiáng)調(diào)了終身教育經(jīng)濟(jì)效率和社會效益兩個方面的原則（表8）。如2011年江蘇省《關(guān)于加快完善終身教育體系的實施意見》中指出，堅持基本公共教育服務(wù)均等化，讓人民群眾共享教育改革發(fā)展成果;加快建立體現(xiàn)公益性、開放性、長期性的終身教育機(jī)制切實增強(qiáng)終身教育服務(wù)的實效性和針對性。

三、研究結(jié)論與討論

（一）終身教育政策價值構(gòu)成的邏輯基礎(chǔ)

終身教育政策中價值背后的邏輯經(jīng)歷了從工具理性到工具理性與價值理性統(tǒng)一的變遷。

馬克斯·韋伯區(qū)分了工具理性和價值理性。他認(rèn)為工具理性即“通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件或作為‘手段，以期實現(xiàn)自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的”。價值理性即“通過有意識地對一個特定的舉止的——倫理的、美學(xué)的、宗教的或作任何其他闡釋的——無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”。[8]遵從工具理性就是通過計算、權(quán)衡，選擇最優(yōu)手段以達(dá)到目的，而不考慮倫理、精神等因素。遵從價值理性就是遵從某一價值準(zhǔn)則行事，而不考慮成效。

工具理性在終身教育政策價值中主要體現(xiàn)為效率優(yōu)先、社會為本。具體表現(xiàn)在四個方面：第一，在對終身教育的界定和定位上，將終身教育聚焦于提供學(xué)歷補(bǔ)償和職業(yè)技能訓(xùn)練的成人教育和繼續(xù)教育上。第二，在教育目標(biāo)上，期待通過不斷提高勞動者素質(zhì)，以促進(jìn)社會發(fā)展。第三，在教育對象上，突出青壯年從業(yè)者的價值。第四，在教育原則上，倡導(dǎo)教育與生產(chǎn)實際結(jié)合，強(qiáng)調(diào)實效性?？傮w上看，上述終身教育定位、教育目標(biāo)、教育對象、教育原則四者在政策表述中的價值邏輯是相一致的，即以最優(yōu)化、經(jīng)濟(jì)的方式，培養(yǎng)社會建設(shè)所需的勞動者。

價值理性在終身教育政策價值中主要體現(xiàn)為機(jī)會均等、以人為本。具體表現(xiàn)在：第一，在對終身教育的界定和定位上，將終身教育的范圍擴(kuò)大為現(xiàn)代國民教育體系外的各級各類教育。第二，在教育目標(biāo)上，期待終身教育可以滿足個體多樣化的教育需求，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。第三，在教育對象上，擴(kuò)展為全體社會成員，并且突出強(qiáng)調(diào)了弱勢群體的受教育權(quán)利。第四，在教育原則上，強(qiáng)調(diào)終身教育的公益性，突出社會效益。上述四個方面較為一致的強(qiáng)調(diào)了終身教育要以人為價值尺度，為全體社會成員提供均等的受教育機(jī)會和教育資源。

以20世紀(jì)90年代末期為分水嶺，我國終身教育政策中的價值邏輯從工具理性轉(zhuǎn)向工具理性與價值理性相統(tǒng)一。在調(diào)節(jié)教育政策工具理性與價值理性的關(guān)系中，我國終身教育政策正在向“矯工具性之偏，彰價值理性之維，解工具理性之蔽，顯價值理性之光”[9]的理想模式邁進(jìn)。

（二）終身教育政策價值構(gòu)成的社會基礎(chǔ)

1.我國政府、市場與教育關(guān)系的變革

林德布洛姆曾指出，政府之間的差異取決于市場取代政府或政府取代市場的程度。[10]可見，政府與市場的關(guān)系對社會政策的制定起到非常大的影響。20世紀(jì)90年代，受政府與市場關(guān)系的影響，我國教育體制發(fā)生了重大的變革。以1993 年《中國教育改革和發(fā)展綱要》為引領(lǐng)，以建立與社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的教育體制為目標(biāo)，以政府與市場對權(quán)力進(jìn)行再分配、政府部分權(quán)力向市場轉(zhuǎn)移方式展開。[11]市場的介入改變了社會場域中主體的職能和關(guān)系，進(jìn)而改變了政策制定者的價值取向。

首先，政府服務(wù)職能日益突出。2002年11月，中共十六大正式提出完善政府公共服務(wù)職能。2003年10月，十六屆三中全會通過的《中共中央關(guān)于完善社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制若干問題的決定》中明確提出，把政府經(jīng)濟(jì)管理職能轉(zhuǎn)到主要為市場主體服務(wù)和創(chuàng)造良好發(fā)展環(huán)境上來。在新公共服務(wù)理論中，政府的作用既不是“劃槳”（設(shè)計和執(zhí)行政策），也不是“掌舵”（充當(dāng)催化劑、釋放市場力量），而是提供服務(wù)（協(xié)商和協(xié)調(diào)公民和社區(qū)團(tuán)體的利益，營建共同的價值觀）。[12]在終身教育政策的制定中，政府經(jīng)濟(jì)管理向公共服務(wù)的職能轉(zhuǎn)向使政策制定者平衡了價值理性與工具理性。在兼顧終身教育效率的同時，充分重視了終身教育機(jī)會均等的基本原則。

其次，學(xué)習(xí)者需求多樣化。隨著市場經(jīng)濟(jì)體制的建立，社會階層日益分化，利益主體日益多元化。市場促成了教育中諸多利益群體，不同的人對教育有不同的利益追求，試圖通過教育實現(xiàn)不同的目的。[13]在終身教育政策中，多元的利益主體的出現(xiàn)使多元化、個別化的教育需求得到了政策制定者的重視。終身政策價值取向由重視綜合社會指標(biāo)的社會本位觀向重視個體自我發(fā)展需求的以人為本思想轉(zhuǎn)化。

2.世界范圍內(nèi)終身教育理念的復(fù)歸

個人的需求與發(fā)展及社會、科技、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展是聯(lián)合國教科文組織終身教育政策的兩大重要目標(biāo)。[14]價值理性在聯(lián)合國教科文組織終身教育政策中日益凸顯。除此之外，在經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織、歐洲聯(lián)盟及日、美、英等國家推進(jìn)終身教育政策過程中，“人”的成長與持續(xù)發(fā)展均已經(jīng)成為這些國際組織與發(fā)達(dá)國家推動終身教育關(guān)注的核心問題。[15]

在我國，終身教育政策中價值理性的突顯不僅是世界范圍內(nèi)終身教育推進(jìn)影響的結(jié)果，也是對終身教育理念“初心”的復(fù)歸。保羅·郎格朗在1965年召開的第三屆成人教育促進(jìn)國際委員會上，首次正式提出了終身教育的議案。他認(rèn)為：終身教育應(yīng)是為了人的一生不斷地提供教育和訓(xùn)練的構(gòu)造，它又是人們通過各種形態(tài)的自我教育，從而達(dá)到真正最高水準(zhǔn)的自我發(fā)展的有效手段。[16]從上述提法中不難看出，終身教育概念蘊(yùn)含了教育平等、教育民主、教育自由、全面發(fā)展等價值理念。首先，終身教育概念蘊(yùn)含了教育權(quán)利平等的價值理念，即不論性別、階層、種族、年齡，人人享有平等的學(xué)習(xí)權(quán)利。其次，終身教育概念蘊(yùn)含了學(xué)習(xí)者主體性的教育民主的價值理念，即在教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自主選擇、自主學(xué)習(xí)，提倡個性化教育。再次，終身教育概念蘊(yùn)含了教育自由的價值理念，即終身教育是一個開放的體系，由各種形式的教育組成，任何人在任何時空都可以自由的選擇進(jìn)入和退出這個體系。最后，終身教育概念蘊(yùn)含了全面發(fā)展的價值理念，即終身教育應(yīng)該包括人格、職業(yè)能力等全方位的內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)習(xí)者充分全面的發(fā)展，亦即最高水準(zhǔn)的發(fā)展。

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