文/彭解華 江蘇省鎮(zhèn)江市丹陽市新區(qū)普善幼兒園

案例：“踩高凳”

戶外體育游戲時(shí)間，老師組織孩子們把小凳子放在操場上擺成各種造型去挑戰(zhàn)。孩子們一個(gè)個(gè)踩在高凳上魚貫快走。雯雯也走上了高凳，她的步伐很慢，小碎步移動(dòng)著，不時(shí)試探一下腳步再縮回，再往前走。當(dāng)她走到一個(gè)“跨溝”比較大的位置時(shí)，她停了下來，不停試探，沒有勇氣過去。她不停地向周圍張望，后面的小朋友跟了上來，催促她。她很焦慮地扭來扭去，被身后的一個(gè)小朋友一頂，被迫跳下凳子，然后哭了。在幾米外的老師趕過來：“怎么了，雯雯？”“豆豆推了她?！庇袀€(gè)小朋友向老師匯報(bào)。

“她一直不走，不敢走了。我讓她下去！”一聽這話，雯雯情緒更激動(dòng)了。

“好了好了，不哭了！不敢走可以先嘗試簡單的，那邊也有很多種游戲方式，你可以去那邊玩?！崩蠋熍呐啮┑谋?，安撫她，并且示意她去選擇別的造型。

雯雯轉(zhuǎn)了一會(huì)兒，又回到高凳處排隊(duì)，但是她總是在要上凳前猶豫，退到最后去?！蚌?，沒有規(guī)定你一定要玩這個(gè)。你不需要在這守著?！?/p>

隨著孩子們對“高凳”游戲興趣的減退，部分幼兒離開了，高凳處人少了，只剩下2名。雯雯一個(gè)人來到高凳旁試圖去玩踩高凳游戲，她一個(gè)人顫悠悠地往上走，眼看就要到“跨溝”了，幾個(gè)小朋友跑過來把板凳一搬，重新創(chuàng)造起游戲造型。雯雯喊著：“不要拿走，不要拿走!”小朋友不理她，老師也沒有介入。她非常沮喪地找個(gè)角落坐下，后面的游戲都沒參與，直到回到教室。

這是一個(gè)典型的錯(cuò)誤解讀孩子的案例。老師對于孩子的行為沒有細(xì)致地觀察和傾聽，僅僅因?yàn)楹⒆拥目蘼暫土攘葞拙渫榈姆答伨妥龀隽俗哉J(rèn)為能夠安撫和理解幼兒的行為。在整個(gè)過程中，老師錯(cuò)失了3個(gè)支持幼兒的時(shí)機(jī)。第一個(gè)是矛盾產(chǎn)生時(shí)：如果老師在哭的時(shí)候詢問一下孩子“你為什么不走呢？你想不想玩這個(gè)”，或許孩子也有挑戰(zhàn)的機(jī)會(huì)。第二個(gè)就是幼兒反復(fù)徘徊在……周圍時(shí)，如果老師詢問一聲“你是不是還想試一試”，她就應(yīng)該能捕捉到孩子的渴望，而不是解讀為幼兒膽小。第三次是最后孩子獨(dú)自一人上凳時(shí)，老師能夠讓其他孩子等一下，而不是任由他們搬走凳子。

我們一直在說老師是支架，支持和促進(jìn)幼兒的發(fā)展。可是這個(gè)支架如果不是基于客觀的觀察和傾聽，而是出于主觀的經(jīng)驗(yàn)推理，那么起到的或許就是阻礙和延遲幼兒發(fā)展的效果。

觀察角色定位要精準(zhǔn)。

雖說幼兒園的行業(yè)特點(diǎn)賦予了教師很多身份，園丁、媽媽、伙伴等，但是本質(zhì)是人民教師。因此，我們所有的行為要從教師這個(gè)專業(yè)角色出發(fā)。在上述案例中，老師看到小朋友哭了，第一反應(yīng)就是通過安撫的方式讓孩子停止哭聲，教育策略粗放而本能，這不是一個(gè)專業(yè)老師的行為，更像家庭里的爸爸、媽媽、爺爺、奶奶的角色。這樣的情況在幼兒園也很多，小班孩子在追逐奔跑過程中摔倒了大哭，老師急忙跑上去，抱起來就不停搖晃，揉著孩子摔疼的腳：“哦！摔疼了吧？不哭，不哭！我們回教室休息！”然后抱著孩子進(jìn)教室了。這樣的老師很有愛心，但還可以有后續(xù)引導(dǎo)，否則就錯(cuò)失了很好的教育契機(jī)，延緩了孩子的自主成長。老師應(yīng)該立刻過去安撫鼓勵(lì)孩子的情緒，并且協(xié)助檢查孩子是否受傷，讓孩子敘說自己的感受，哪里疼，怎么疼，幫助孩子感受腳部是否可以自如地用力。在沒有問題的情況下，鼓勵(lì)孩子能夠自己爬起來。在幼兒情緒平穩(wěn)后，幫助他們回憶整個(gè)事故的過程，體會(huì)追逐的危害，總結(jié)奔跑過程中的注意事項(xiàng)。這就是角色定位清晰的教師該有的行為反應(yīng)。只有角色定位精準(zhǔn)，才能在觀察過程中用促發(fā)展的目光看待幼兒的行為，用促進(jìn)步的策略去支持幼兒。

觀察或傾聽要詳實(shí)。

觀察和傾聽的可靠性一定是基于足夠量的數(shù)據(jù)信息的收集，而不是幼兒的一兩個(gè)行為表現(xiàn)，或者一兩次情緒反應(yīng)。要想數(shù)據(jù)詳實(shí)就得做到觀察角度多，或者觀察頻率高。在上述案例中，老師如果能傾聽雯雯自己的表達(dá)，詢問陪伴老師的觀察發(fā)現(xiàn)，再留心雯雯的行為表現(xiàn)，從多個(gè)角度觀察傾聽，或許就能發(fā)現(xiàn)孩子的真實(shí)需求，從而及時(shí)地給予雯雯支持，幫助幼兒樹立信心，實(shí)現(xiàn)挑戰(zhàn)。因主觀片面而錯(cuò)誤施教是幼兒園老師常犯的錯(cuò)誤。例如：中、大班游戲中的“拒絕”現(xiàn)象，孩子們拒絕分享游戲。大多數(shù)老師都會(huì)從分享的角度去促進(jìn)孩子的社會(huì)性發(fā)展，可事實(shí)是“學(xué)會(huì)拒絕”、尊重獨(dú)處探索也是建構(gòu)幼兒人格發(fā)展的重要方面，教師不能主觀臆斷，而是要了解清楚來龍去脈，再做出合理的分析和決策。

觀察分析要專業(yè)有效。

所謂專業(yè)，就是觀察是基于了解兒童心理學(xué)特點(diǎn)和教育的一般規(guī)律，以及充足的數(shù)據(jù)支持下的對幼兒的客觀公正的具象描述。所謂有效就是這類評價(jià)是能支持幼兒的后續(xù)發(fā)展的。綜觀當(dāng)下幼兒園教師的觀察記錄，大多停留在社交層面和行為習(xí)慣的籠統(tǒng)評價(jià)上。例如：孩子們能在一起合作、交流，共同探索等。其實(shí)即使是建構(gòu)區(qū)的合作，也分合作的權(quán)利之爭和角色定位，誰是權(quán)利的爭奪者、處于領(lǐng)導(dǎo)位置，誰是權(quán)利的挑戰(zhàn)者，等等。只有這樣才能真正提供支持。觀察視角不充分，分析得就比較籠統(tǒng)，對于后期教師的支持的參考價(jià)值不大。

有時(shí)候無效分析不但不利于幼兒發(fā)展，甚至影響家園關(guān)系。例如：某班A幼兒用手?jǐn)[成手槍狀指向B幼兒，重復(fù)幾次之后，B幼兒就上去推搡A幼兒，導(dǎo)致A幼兒摔倒。老師知道這件事，評價(jià)分析這是大班幼兒之間經(jīng)常會(huì)有的現(xiàn)象，不需太過在意。但是這不足以讓A幼兒的家長信服，他們就越過老師，在微信群和B幼兒的父母爭執(zhí)，教師沒有及時(shí)介入，微信群一度失控。在整個(gè)事件中，老師過于輕視對幼兒觀察的分析以及有效措施的應(yīng)用，讓家長產(chǎn)生信任危機(jī)，才導(dǎo)致了事態(tài)激化。專業(yè)有效的分析能幫助教師、幼兒甚至家長明確未來可采取的教育措施及教育可能性，促進(jìn)關(guān)系的改善而非激化。因此，我們說支持的深處是觀察和傾聽。