史 麗，王 晶，史 菲

1 研究背景

當前移動互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境趨向泛在化，高校學生的智能移動設備使用也已呈普遍化形勢，單純的課堂面授這一傳統(tǒng)學習方式已經無法滿足也不再契合時下大學生在任何時間和任何地點進行自主微學習的需求.而智能手機、掌上電腦等移動終端的普遍存在及其智能軟件的開發(fā)恰恰為當代大學生進行自主移動學習提供了基礎條件.

自我效能感（Self—efficacy）由美國心理學家A·班杜拉根據(jù)個體、環(huán)境與行動三者之間的交互決定論，在認知心理學的影響下提出，指個體對自己具有組織和執(zhí)行達到特定成就的能力的信念.自我效能感是人對自己作為動因的能力信念，它控制著人們自身的思想和行動，并通過它控制著人們所處的環(huán)境條件，是個體應對或處理內外環(huán)境事件的效應或有效性，是自我系統(tǒng)中起核心作用的動力因素，因此，自我效能感在自主學習過程中起到的作用十分重要.

學生利用智能手機進行自主移動語言學習是數(shù)字化學習和移動計算機輔助語言學習的結合體.當前，國內外關于移動輔助外語學習的研究主要是針對遠程教育開發(fā)學習軟件和平臺等教育技術方面的研究，其次是在學習策略和教學應用方面，較為缺乏的是對大學生移動語言學習基本情況的認識調查.本文以大學生手中最常見的移動終端——智能手機為媒介，對其利用APP軟件自主性學習英語進行系統(tǒng)研究，并結合學生自我效能感建構的因素全面調查，以期有效解決當前學生智能手機學習過程中存有的問題，為高校學生利用移動終端APP軟件有效地自主學習英語找到合適的途徑.

2 研究設計

本項研究采用定量分析與定性分析相結合的方法，以吉林省一所省屬高校隨機抽選的200名大學生為研究對象，對其利用智能手機APP軟件學習大學英語的各項基本內容進行綜合性調查分析，以期通過隨機取樣的方式，對調查事項獲得相對客觀、可信度較高的了解.

研究的具體過程由調查問卷和深入訪談兩部分組成.調查問卷以隨機抽取的方法對受測試者進行整體施測，利用五分鐘英語實踐訓練課課堂教學時間發(fā)收問卷.調查問卷“大學生使用APP軟件學習英語及其自我效能感量表”由筆者根據(jù)影響自我效能感的四種因素及施瓦茨等人編制的自我效能感量表（General Self-Efficacy Scale，GSES）進行自行設計.調查問卷中具體英語學習的類別的劃分以Android系統(tǒng)為例，搜索與大學英語學習有關的智能手機APP軟件，數(shù)量如表1所示，

表1 與大學英語學習相關的手機APP數(shù)量（Android系統(tǒng)，2019-07-05）

調查問卷根據(jù)表1所列與大學英語學習相關的十個類別，對受測試者提出10個關于使用APP自主學習英語的問題，預計受測試者能夠在三分鐘內完成.計分采用十級制，數(shù)字0到10分別代表受測試者使用APP進行某項學習任務的肯定程度，“10”代表認為自己百分之百會完成，“0”代表肯定不能完成，數(shù)字“9”到“1”是介于“10”和“0”之間的對自己能否完成這些任務的肯定程度，數(shù)字越大表示自己對完成這些任務越有信心，并請受測試者簡要注明單項分數(shù)低于5的可能性原因.在問卷調查的基礎上通過數(shù)據(jù)分析，研究受測試者自我效能感對其通過智能手機APP自主學習英語的作用，并根據(jù)數(shù)據(jù)結果進一步深入訪談，找出學生自主有效學習英語與自我效能感之間存在的關聯(lián).

深入訪談內容采用的是自編開放式訪談提綱，訪談內容根據(jù)表1和調查問卷的結果產生開放式簡答問題三項，即：①你認為對你而言行之有效的提高英語水平的APP軟件有哪些？（值得注意的是，受訪談者的答案順序應有先后之分，未曾使用或者不了解可填寫無）；②你認為影響你通過APP學習大學英語某一單項學習效果和自信心的原因有哪些？③你認為對你而言行之有效的自主學習英語的方法有哪些？預計受測試者能夠在十分鐘內充分完成以上兩項問題的回答，超過測試時間的訪談問卷視為無效.

3 研究結果與討論

3.1 調查問卷結果與分析

調查問卷部分共計發(fā)放問卷200份，收回問卷200份，有效問卷197份，另外3份問卷均是因未能在預定時間內給出答案，而視作無效并取消參考資格.在197份有效問卷內，154份問卷的答案在六至八分鐘內產生，43份在八至十分鐘內產生.可見，受測試者是經過相對全面的思考而做出的直覺式回答，問卷的答案比較真實可信.調查問卷的結果分析運用描述性統(tǒng)計方法，以197份有效問卷為研究對象，分析197名受測試者利用智能手機APP軟件進行自主學習英語的基本情況，研究分析結果見圖1.

圖1 大學生使用APP自主學習英語的折線分布

調查結果顯示，大學生使用APP自主學習英語已經形成良好態(tài)勢.在197份有效問卷中，能夠有效使用APP（即問卷總分介于70至100之間）的人數(shù)達到了76%，多達87%（171人）的學生都能在課堂內外利用APP軟件進行大學英語的自主學習.低于60分的26人，占13%，但是問卷分數(shù)皆接近60分，介于52至58之間.

受測試者使用APP進行某項學習任務的自我心理肯定程度.

圖1的折線圖亦顯示出，即呈正態(tài)分布走向.但是自我效能的樂觀評價并不必然像一般認為的那樣，意味著個體過高地看待自己的能力.這種不一致可能產生于夸大了能力，也可能產生于對任務要求或社會體系如何起作用的認識不充分［1］.特別是對于單項學習項目而言，仍舊有一些學生表現(xiàn)為單項學習項目的自我效能感不高.據(jù)統(tǒng)計單項低于5的人數(shù)如表2所示.

表2 單項學習項目低于5的人數(shù)所占比例（%）

表2的統(tǒng)計顯示，學生使用APP進行大學英語單項自主學習的問題（按由高及低的順序）主要存在于口語（42人，占21%）、聽力（40人，占20%）、大學英語過級考試（38人，占19%）、出國（35人，占17%）和單詞（35人，占17%）方面.而根據(jù)地方高校學生學習英語的現(xiàn)實目的，有出國計劃的人數(shù)極少（關于學生的出國計劃方面，第二部分會以深入訪談的形式繼續(xù)跟進調查，以確保研究結果的真實性、客觀性）.所以學生使用APP進行大學英語單項自主學習的問題主要在于口語、聽力、大學英語過級考試和單詞方面.

3.2 深入訪談結果與討論

深入訪談部分是從197份有效問卷中隨機抽取60名受測試者進行訪談，有效訪談為58份.訪談問題一的結果認為，能夠有效提高英語水平的APP軟件前五位的是：可可英語（占56%）、網(wǎng)易公開課（占49%）、英語流利說（占42%）、星火英語（占41%）、百詞斬（占33%）.這五項訪談結果所涉內容，主要是表現(xiàn)在口語、聽力、過級考試和單詞方面，前四項的調查結果與表2顯示的學生使用APP進行單項自主學習出現(xiàn)的四類問題相吻合.而且，經過對58名學生是否有出國計劃進行訪談發(fā)現(xiàn)，只有1人因為父母在韓國工作，而計劃畢業(yè)后去韓國求職（不使用英語作為工作語言）.

訪談問題二意在探究影響使用APP學習大學英語某一單項學習效果和自信心的原因，即是在訪談中發(fā)現(xiàn)學生基于APP自主學習英語的自我效能情況.自我效能感在個體、環(huán)境與行動這三者交互作用的機制中，作為個體的人是行動的動因.自我效能的建構主要受到四個因素的影響：“作為能力指標的動作型掌握經驗；通過能力傳遞及與他人成就比較而改變效能信念的替代經驗；使個體知道自己擁有某些能力的言語說服及其他類似的社會影響；一定程度上人們用于判斷自己能力、力量和機能障礙脆弱性的身體和情緒狀態(tài).”［1］影響學生利用 APP 學習大學英語某一單項學習自我效能感的原因如表3所示.

表3 影響利用APP學習大學英語某一單項自我效能的原因

根據(jù)表3的統(tǒng)計及訪談記錄，并結合表2的調查結果和分析（學生使用APP進行大學英語單項自主學習的問題主要在于口語、聽力、大學英語過級考試和單詞方面）.自我效能感信息顯示，自信度不高的原因大都表現(xiàn)為基礎不好、缺乏重視和過往的失敗經歷所導致的缺乏信心.這些因素均可被歸因為建構自我效能的首要因素“作為能力指標的動作型掌握經驗”，也就是個人親歷的掌握性成敗經驗.個人親歷經驗這一動因，主要依賴于學生自身的學習能力和心理調節(jié)能力，教師多起輔助作用.即便是在教學過程中教師通過適當分層次地調整任務的難度來激發(fā)學生的努力程度，也會因學生自身的能力不同，而收效迥異.

訪談問題三的結果表明，學生認為提高其自主學習英語的方法可以歸納為以下四點，但值得注意的是，每個提高的方法都有一定的條件作為前提.

第一，個人按照自己的既定計劃進行堅持不懈的練習（占43%），前提是自身要有能力并盡力不斷克服來自外部環(huán)境的干擾.自我效能感是個體對自己在特定領域實現(xiàn)預期結果所需行為能力的信念［2］，是個體對自己能否完成某一活動所具有的能力判斷或主體自我的把握與感受.自我效能感的形成與加強在某種程度上也受制于個體對自我形成行為表現(xiàn)成敗的其他因素，而這些外在因素往往更會直接刺激提高其作為能力指標的動作型掌握經驗.所以，為了激發(fā)學生學習持續(xù)的時間更長，教師不僅要幫助學生克服外部干擾，更應該引導學生做好心理建設，加強學生對英語學習的興趣、動機和信心.

第二，采用小組式競賽的方式（占36%），但是學生建議最好有教師或者教學平臺進行評價干預或建立和緩的監(jiān)督機制.自我效能感具有決定人們對行為任務的選擇及對該任務的堅持性和努力程度.同時也影響人們在執(zhí)行任務過程中的思維模式以及情感反映模式.教師借助增設外界援助，采用增多其成功經驗的方式來間接提高學生對自己的判斷能力和情緒狀態(tài).除此，教師也可增加分層次教學環(huán)節(jié)，為學生設置展示替代性經驗，學生通過觀察他人的行為和結果，獲得關于自我可能性的認識.當學生看到與自己水平差不多的人獲得成功而提高自我效能感這一“替代性經驗”，即可增強其自信程度，確信自己也有能力完成相似的行為操作.

第三，教師的夸獎或同學的鼓勵（占21%），但問題是這些社會說服因素源自于他人，具有一定的不確定性.班杜拉認為，社會說服不能單獨對自我效能感的提高產生持久的作用，但它能幫助學生設定努力的目標、采取新的決策，并通過努力獲得成功.［3］教師可利用自己所處的特殊地位和角色，給學生提供學習的有關信息，如學習的具體任務、學習的難度和復雜性、學習的環(huán)境等，幫助他們理解自己完成學習活動所需的行為和心理因素，并指導其如何更好地控制這些因素.［4］教師除了在教學中對學生給予實時的激勵之外，也應該注意營造良好的班級學習氛圍，引導學生之間形成良好生生關系，通過增強學生彼此鼓勵，來持續(xù)的增強其自我效能感.

第四，自我良好情緒狀態(tài)的調整（占11%），但是個人情緒的狀態(tài)也與學生和家庭、學校和教師之間的關系密切相關.自我效能感雖與一個人的個人能力水平相關，但并不代表其真實的能力水平，只是一種主觀感受而非能力本身，因此個人的情緒狀態(tài)十分影響個人能力水平的發(fā)揮，所以教師、學校和家庭應注意協(xié)調地為學習者營造良好的環(huán)境，引導學生形成良好的情緒狀態(tài)，以促進個人能力水平的發(fā)揮.教師對學生的鼓勵、評價、建議、勸告等言語說服對于學生的個人情緒狀態(tài)的影響乃至激發(fā)起到的作用十分關鍵.比起動作型掌握經驗而言，替代性經驗、言語說服和個人情緒的影響方面都更容易受到教師的影響，自然也更會因教師的努力和引導而得到良好收效.

3.3 研究結論

調查問卷和深入訪談兩種模式結合的調查研究，相對全面系統(tǒng)地研究了大學生在利用APP軟件自主學習英語方面的自我效能評估現(xiàn)狀.調查問卷梳理了大學生使用APP自主學習英語的基本情況，發(fā)現(xiàn)問題存在之處（口語、聽力、大學英語過級考試和單詞）及其形成因素，深入訪談結果結合學生自我效能感建構的因素，發(fā)現(xiàn)了學生認為可有效提高英語水平的APP軟件和自主學習英語的有效方法.值得注意的是，兩種模式的研究都表現(xiàn)出，教師有效參入學生自主學習的重要性.在互聯(lián)網(wǎng)泛在引起的學生自主碎片化學習中，教師應注意把學生的課外自主學習變成為課堂的有效延伸，做到課前引導、課內協(xié)調、課后監(jiān)督反思，及時掌握學生的自我效能評估.同時，教師也應注意反思自我效能水平，教師的自我效能水平是成功變革的最為重要的前提條件［5］，以教師自我水平的提升為先行才能真正實現(xiàn)課堂內外一體，促成教學相長.