韋怡彤 王繼新 丁茹

摘要：深度學習作為信息時代學習方式變革的主要方向，是學生實現(xiàn)終身學習和自主學習的重要基礎。該文在辨析深度學習內涵和分析現(xiàn)有協(xié)同知識建構模式基礎上，創(chuàng)造性地提出了混合式學習環(huán)境下深度學習導向的協(xié)同知識建構模式，該模式包括先行引導、共同體組建、組內協(xié)同建構、組間協(xié)同建構和評價反思五個階段。同時，依托企業(yè)微信平臺，將該模式在“教育技術學導論”課程中進行了初步的實踐應用。通過問卷調查發(fā)現(xiàn)，學生對協(xié)同知識建構教學模式較為認可，該模式能夠有效提高學生學習的學習興趣、積極性和參與度。同時，該模式的應用使得學生在深度學習的認知、人際和個人領域均取得良好的效果。此外，通過對學生的學習反思進行內容分析發(fā)現(xiàn)，在今后實施協(xié)同知識建構模式時，應注意提高學生的信息素養(yǎng)、培養(yǎng)學生團隊協(xié)作精神以及提高學生的語言組織和表達能力。

關鍵詞：混合式學習環(huán)境;深度學習;協(xié)同知識建構

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、問題的提出

在知識經濟時代，培養(yǎng)具有終身學習、自主學習以及創(chuàng)新能力的高素質人才已成為21世紀教育改革的重要問題。深度學習作為能夠提升學習者認知水平和高階思維能力的學習方式，是學習者進行自主學習、提高創(chuàng)新能力的重要基礎[1]。為培養(yǎng)新時代社會所需人才，《教育信息化2.0行動計劃》明確指出，應強化以能力為先的人才培養(yǎng)理念;推動教育理念更新、模式變革、體系重構[2]。

隨著移動終端、白帶設備等技術工具在教育教學中的廣泛應用，混合式學習環(huán)境已逐漸成為信息時代學習環(huán)境的新常態(tài)。該環(huán)境結合了在線學習和面對面課堂教學的雙重優(yōu)勢，為信息技術與教育教學深度融合提供了良好的外部環(huán)境。那么，如何利用混合式學習環(huán)境以促進學習者的深度學習，一直是學術界和一線教師爭論的話題。

何克抗指出，深度學習作為信息時代學習方式的變革導向，其應在奧蘇貝爾“有意義學習”理論指引下形成“有意義傳遞一主導下探究相結合”的教學觀念[3]。據(jù)此，本研究將基于混合式學習環(huán)境，在“有意義傳遞一主導下探究相結合”教學觀念指引下，構建師生之間、生生之間的協(xié)同知識建構模式，以期為實現(xiàn)學習者的深度學習提供借鑒和參考。

二、相關研究現(xiàn)狀

（一）混合式學習環(huán)境

混合式學習環(huán)境結合了面對面和在線兩種學習環(huán)境，充分發(fā)揮了兩者的互補優(yōu)勢[4]。該環(huán)境既發(fā)揮了教師組織、引導和幫助學生意義建構的主導作用，又體現(xiàn)了學生主動、積極、個性化學習的主體地位[5]。混合式學習環(huán)境能夠有效實現(xiàn)物理空間和虛擬空間的無縫連接，消除了各種技術、工具載體和不同學習空間所造成的隔閡感[6]。該環(huán)境不僅體現(xiàn)了支持學習者主動、個性化學習的空間隱喻，更強調了非線性學習、大數(shù)據(jù)支持下的環(huán)境智能性等特征[7]。

值得注意的是，混合式學習環(huán)境不僅是一種學習空間，其蘊含了如何發(fā)揮兩種學習空間之所長所進行的教學設計與信息增強等理今[8]。它不僅僅是線上學習環(huán)境和線下學習環(huán)境的簡單疊加，更強調學習理論、學習資源、教學模式以及不同要素的混合。該環(huán)境是否有助于學生的深度學習，離不開教師對環(huán)境中各要素進行優(yōu)化和組合，以符合學習者學習需求，支持學習者學習的全過程。

（二）深度學習

深度學習作為一種高水平的認知加工方式，國內外學者從不同的視角對其進行闡釋，這些定義反映了深度學習的某些特征。Biggs將深度學習和淺層學習進行了區(qū)分，即深度學習包含主動、高水平的認知加T[9]。Beattie等強調，深度學習強調通過將先前知識和經驗與學習內容建立邏輯關系，并能夠對學習內容批判性的理懈[10]。美國國家研究委員會（National Research Council Panel，以下簡稱NRC）認為，深度學習是學生知識遷移的過程以及在此過程中對學生認知領域、人際領域以及個人領域所帶來的提升，其中認知領域包括掌握核心學科知識、批判性思維和復雜問題解決;人際領域包括團隊協(xié)作和有效溝通;個人領域包括學會學習和學習毅力[11]。

國內學者何克抗認為深度學習不僅強調學習者記憶、理解學習內容，還能將其應用、分析、評價這些知識并進行創(chuàng)造[12]。黎加厚認為，深度學習是指在理解學習內容的基礎上，學習者能夠批判性地將學習內容與原有認知結構建立聯(lián)系，并將其遷移到不同情境以解決問題和做出決策[13]。綜合上述各種定義可以看出，深度學習的本質是將知識進行意義建構來實現(xiàn)對學習內容的真正理解，并在基礎上對學習內容進行分析評價、運用遷移、問題解決等來提升學生的高階思維能力，同時培養(yǎng)學生的學習品質和人際交往能力。

（三）協(xié)同知識建構教學模式

協(xié)同知識建構是學習者在學習目標激勵和協(xié)作規(guī)則保障下，在共同的活動環(huán)境中，利用協(xié)作與學習工具，表達個人的理解與觀點，相互辯論、解釋，共同探討與協(xié)商，共同建構有價值的知識意義，并外化為文化制品和內化為認知圖式的過程[14]。學生通過彼此的協(xié)作和會話，可以更好地幫助他們實現(xiàn)對知識的理解和意義建構，有助于學習者的深度學習。目前關于協(xié)同知識建構模式的教學流程，國外學者Gunawardena基于學習者交互層面，將協(xié)同知識建構過程分為共享和比較信息、發(fā)現(xiàn)和分析觀點間的差異、通過提出新建議共同建構知識、成員間達成共識并應用新知識四個基本階段[15]。Stahl則從社會建構主義對學習的理解出發(fā)，提出了包括個人建構和社會知識建構的雙循環(huán)模式的11個階段[16]。Beers等人認為知識建構包括外化、內化、協(xié)商和集成四個階段[17]。

國內謝幼如基于網絡學習環(huán)境提出了“共享一論證一協(xié)商—創(chuàng)作一反思”的協(xié)同知識建構過程模型[18]。趙海霞從問題解決學習目標出發(fā)，認為協(xié)同知識建構包括“學習共同體創(chuàng)建、基于認知沖突的協(xié)作知識建構和基于整合”三個階段[19]。李海峰和王煒基于“場”和自組織理論，提出“問題識別、問題分析、形成策略、方案生成、評估實踐”的在線協(xié)作知識建構模型[20]。通過這些模式可以看出，協(xié)同知識建構旨在調動學習者作為學習主體的積極性，強調通過學習者之間的協(xié)作和知識共建來實現(xiàn)深度學習，并促進學習者知識遷移能力、問題解決能力和合作精神。

三、混合式環(huán)境下深度學習導向的協(xié)同知識建構模式

本研究基于奧蘇貝爾的有意義學習理論，以教師先行引導為基礎，以師生和生生之間的協(xié)同知識建構為核心，幫助學習者將結構性和非結構性的知識建立聯(lián)系，進而實現(xiàn)學習者的深度學習。具體教學模式如下頁圖所示。

（一）先行引導

在問題解決和知識建構過程中，如果學習者缺乏相關知識儲備，會出現(xiàn)淺層次學習和參與度較低等問題[21]，進而影響學生知識建構的效果。因此，有必要在開展協(xié)同知識建構之前，為學生提供相關學習資源和腳手架。依據(jù)奧蘇貝爾的有意義學習理論，“先行組織者”能夠為學習者學習新知提供固著點，幫助學生將新知識加以穩(wěn)定和清晰地組織[22]?；诖?，教師在組織學生協(xié)同知識建構之前，應首先為學生提供一套有關所要建構知識的概念框架，該框架能夠為學生深度理解知識、建立知識之間的聯(lián)系提供幫助。

（二）共同體組建

1.任務設置。設置的任務是協(xié)同知識建構的出發(fā)點和落腳點。依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師設置的任務難度應稍高于學生的實際知識掌握水平，即學習者將要探究的任務可在教師的指導和幫助下以及與學生的協(xié)作中能夠解決。此外，圍繞學習內容所設置的學習任務應該具有開放性、發(fā)散性和探究性等特征，以引發(fā)學生從不同角度、通過多種途徑思考和探究。

2.小組組建。學習小組的組建是實現(xiàn)協(xié)同知識建構的組織保障。小組組建包括明確學習任務、分配角色、任務分工，并協(xié)商制定小組規(guī)則。由于學生在認識水平、學習能力、學習風格等方面的差異，共同體的組建應采取異質分組原則，使各個小組各成員之間具有互動性、小組總體水平相當。此外，為確保學習共同體協(xié)作的有效性，教師和助教也會參與到各學習共同體之中，成為學習共同體的一員，引導學生的認識水平不斷提高。

（三）組內協(xié)同建構

1.共享。各小組成員根據(jù)分工，將自己根據(jù)所查找的相關資源而形成的關于問題的理解表達出來，為后續(xù)小組成員進行討論、頭腦風暴等形式提供基礎。學習者在網絡上可借助文字、思維導圖、概念圖等形式將學習者建構的隱性知識外顯化。

2.論證。由于學生對新知識的理解是建立在已有認知結構之上，因此不同成員對問題的解答會有所差異，這就需要成員互相質疑和論證。只有經歷這種認知沖突，學習者才能積極思考、不斷修改和完善自己的觀點，培養(yǎng)他們的批判性思維并促進學習者實現(xiàn)深度學習。

3.協(xié)商。經過成員之間的質疑和論證，學習者不斷修改和完善自己的觀點，最終形成共同理解。學習者在協(xié)同知識建構的過程中對問題有了更深刻的理解，并逐步完善、修改并形成自己的認知結構。在此過程中，教師和助教需要積極引導，以使學生的理解走向深入。

4.創(chuàng)作。該階段是在小組達成共識后，將形成的共同理解通過可視化的符號形成作品。該作品是小組協(xié)同知識建構的成果，為后續(xù)組間協(xié)同知識建構提供基礎。

5.反思。反思作為協(xié)同知識建構持續(xù)進行的關鍵環(huán)節(jié)，起到承上啟下的作用[23]。反思一方面包括學習共同體對合作與分工的過程進行反思，以期在后續(xù)的協(xié)作學習中更加高效地完成學習任務。另一方面，成員應對個人知識建構的策略和水平進行反思，在與成員交流的過程中，提升學習策略并完善對知識的理解。

（四）組間協(xié)同建構

1.小組展示。展示階段是觀點匯聚、共享理解的過程，學習共同體依次展示組內協(xié)同知識建構的成果和協(xié)作學習過程。該過程旨在讓同學和教師了解每個共同體的知識建構過程及其成果，以便學生汲取優(yōu)秀成果和經驗，實現(xiàn)知識的共享。同時，該階段也為組間對抗提供內容基礎。

2.組間對抗。在小組展示后，不同小組之間互相提出質疑、辯論，從而形成集體范圍的組間協(xié)同知識建構。此外，教師也會提出相關問題，引發(fā)學生的思考和交流。在此過程中，小組成員會充分調動自己的思維、依據(jù)已有的知識背景做出有力的論證，積極參與到辯論中來，貢獻自己的思想和智慧。

3.共識升華。各小組通過組間的質疑和辯論后，不斷完善自己的觀點。若通過協(xié)商可以形成共同理解，則達成了共識。若無法達成共識，就需要發(fā)揮教師的主導作用。此外，只靠學習者的協(xié)同知識建構有時難以達到對某些重難點知識的高水平理解和掌握，因此有必要發(fā)揮教師的主導作用來及時講解。教師應根據(jù)學生在協(xié)同知識建構中的表現(xiàn)做出形成性評價，對學生未掌握的知識點進行補充講解，以使學生對所學內容有全面且深入的理解和掌握。

（五）評價反思

在協(xié)同知識建構后，學習共同體應對該協(xié)同

知識建構的過程和結果進行評價與反思。評價和反思可以通過教師評價、學生自評和互評相結合的方式，發(fā)現(xiàn)協(xié)同知識建構的有效策略以及存在的問題。同時，通過評價，學習者可以反思其學習策略的不足并予以改進，進而不斷提升其元認知能力、批判性思維等高階思維技能的發(fā)展。此外，學習者通過評價反思其團隊分工、合作和溝通策略，進而提高其有效溝通和團隊合作能力。

與以往協(xié)同知識建構教學模式相比，本教學模式基于奧蘇貝爾的有意義學習理論，結合“傳遞一接受”和“自主一探究”兩種模式之所長，發(fā)揮教師的主導作用以及學生的主體地位。該教學模式促進學生深度學習主要體現(xiàn)在以下幾個方面：首先，該教學模式在已有協(xié)同知識建構的基礎上，增加了先行引導階段，教師會圍繞學生所要學習的內容建立知識框架，為學生的協(xié)同知識建構提供了“固著點”，幫助學生將所要構建的知識建立起實質性、非任意的聯(lián)系。其次，在協(xié)同知識建構環(huán)節(jié)，教師結合實際提出發(fā)散性問題，激發(fā)了學生的認知內驅力，并培養(yǎng)學生解決復雜問題的能力。學生基于在線學習環(huán)境，圍繞問題進行組內協(xié)同建構和組間協(xié)同建構。學生在會話與協(xié)商中不斷將發(fā)現(xiàn)的新知識“同化”和“順應”到已有的認知結構中，從而引發(fā)學生對知識的意義建構。教師作為學習共同體的一員，及時為學生進行知識建構提供腳手架，以便使學生的認知水平引入到更高的階段。在此過程中，培養(yǎng)了學生的自主學習、有效溝通和團隊協(xié)作能力。最后，在評價反思階段，通過三種評價方式，學習者不斷反思在協(xié)同知識建構過程中的元認知策略，使學生對自己的認知過程進行再認識、再思考，從而提高了學生的批判性思維和促進元認知的發(fā)展。該教學模式能夠有效避免因技術工具的介入而肢解了學習者對于清晰完整的知識結構體系的學習，促進學習者對學習內容進行深層次加工和理解。同時，學習者在對學習內容進行深層次理解基礎之上，將學習內容應用于實際問題的解決，促進了學習者的知識遷移能力和問題解決能力，進而有助于學習者的深度學習。

四、協(xié)同知識建構教學模式在《教育技術學導論》課程的實踐應用

（一）案例設計

1.學習需要分析

“教育技術學導論”課程作為教育技術學本科專業(yè)核心的必修課程之一，旨在引領學生了解教育技術領域、幫助學生將本學科知識應用于實踐，并激發(fā)學生對教育技術學專業(yè)的興趣。課程教學團隊在課程目標的指導下，充分利用混合式學習環(huán)境進行了許多教學探索與實踐創(chuàng)新。但通過2017-2018學年的課程教學實踐發(fā)現(xiàn)，學生的學習參與度不高，大多數(shù)學生對教育技術學的基本理論不能真正理解，這就阻礙了學生將其遷移和應用在未來工作中，進而無法使學習者體會到教育技術學的價值所在。因此，本課程要求學生真正理解教育技術基本理論，以便更好地將其應用于實踐。

2.教學內容分析

本研究選取“學習理論”章節(jié)進行協(xié)同知識建構模式的初步應用與效果檢驗。學習理論作為教育技術學重要的理論基礎，它為信息技術如何有效促進學生的學習提供了依據(jù)并指明了方向。作為未來信息化教育的建設者，教育技術學專業(yè)的學生只有深入理解學習理論，才能將其更好地指導未來教育信息化的發(fā)展方向。然而，在對學習本質的理解上，存在著不同的流派，如何真正理解不同的學習流派并利用其有效指導實際教學是學習理論的教學難點。

3.學習者分析

本研究以武漢市某師范大學2017級教育技術學專業(yè)兩個班級共計85名本科生為研究對象，這兩個班級的學生分別來自師范專業(yè)和非師范專業(yè)。該年級學生通過一年的課程學習，對教育技術學有了初步的認識，他們具備學習該課程的先前知識和技能。在智能方面，他們的思維具有更高程度的抽象性，具備自主學習、獨立思考的能力以及團隊協(xié)作精神。

4.學習環(huán)境設計

支持本課程的混合式學習環(huán)境以“企業(yè)微信”為支撐平臺，其主要包括消息提醒、通訊錄、工作臺以及個人中心四個板塊。其中，消息提醒模塊主要提醒學習者接收來自系統(tǒng)、教師和同學發(fā)送的消息;通訊錄模塊呈現(xiàn)了學生所在班級成員的聯(lián)系方式，便于學生聯(lián)系其他同學和教師;工作臺呈現(xiàn)支持學生學習的各個子應用，主要包括考勤打卡、獲取資源、在線交流、成果分享、拓展學習和撰寫學習體驗等子應用;個人中心模塊主要關于個人信息的設置與修改。

5.教學過程

在2018-2019學年的第一學期，課程教學團隊在前期需求分析和學情分析的基礎上，基于“企業(yè)微信”支持下混合式學習環(huán)境提出了“先行引導一共同體組建—組內協(xié)同建構一組間協(xié)同建構一評價反思”五階段的構建協(xié)同知識建構模式。具體教學流程如表1所示。

（二）教學效果分析

單元課程學習結束后，為了解學生對協(xié)同知識建構模式的認可度、學習效果以及遇到的問題，本研究對參與該教學模式的85名學生進行了問卷調查。問卷包括13個封閉式問題和2個開放式問題（“這種教學模式給你帶來的收獲有哪些？”和“這種教學模式給你帶來的挑戰(zhàn)有哪些？”）。問卷通過企業(yè)微信中“問卷星”應用程序發(fā)送給學生，問卷共發(fā)放85份，回收83份，回收率和有效率分別為97.65%和100%。

1.認可度分析

在學生對協(xié)同知識建構教學模式的認可度方面，調查發(fā)現(xiàn)，有80.72%的學生表明喜歡該教學模式;有79.52%的學生表明該模式對學生的學習具有促進作用;有77.11%的學生表明在今后的學習中，愿意繼續(xù)使用該模式進行學習。此外，四分之三的學生均認為該教學模式能夠激發(fā)他們的學習興趣、提高學習積極性以及課程的參與度。由此可見，大多數(shù)學生對協(xié)同知識建構教學模式比較滿意，他們希望繼續(xù)使用該模式進行學習。

2.學習效果分析

為檢驗協(xié)同知識建構教學模式的學習效果，本研究參照NRC提出的深度學習能力框架，從認知領域、人際領域和個人領域探究學生深度學習的效果，結果如表2所示。該能力框架是在美國研究院實施的一個深度學習研究項目中提出的，其已為各國深度學習理論研究和實踐探索提供了評價標準。

由表2可知，在認知領域，67.47%的學生認為該教學模式對于掌握核心學科知識有幫助，90.36%的學生認為該教學模式能夠提高其批判性思維。此外.80.72%的學生認為該教學模式能夠幫助學生提高解決復雜問題的能力，這說明學生贊同該教學模式對認知領域有促進作用。這一研究結果與學生在開放性問題中的反饋一致，同學普遍反映，通過大家的思想碰撞能夠產生1+1>2的效果，這幫助他們更好地理解知識。此外，同學們共同將復雜的問題進行分析、解決，大家在互相討論、質疑的過程中也提高了學生的批判性思維，學會從不同的視角去思考問題。

在人際領域，超過80%的學生均認為該教學模式能夠提升自己團隊協(xié)作和有效溝通的能力。有同學在問卷的開放性問題中反饋， “這種教學模式能夠讓我感受到自己對課堂討論做出了有價值的貢獻，提高了我對課程的投入度，并且提升了表達能力以及與同學們協(xié)作溝通的能力”。

在個人領域，超過80%的學生認為該模式能夠提高自學能力，超過四分之三的同學還認為該模式提高了學生的學習毅力。在開放性問題中，學生也普遍反映，這種學習模式能夠提升他們的自學能力，知道今后如何去搜索相關資源，這對自學其他知識也很有幫助。此外，學生還反映他們在共同解決問題的過程中，提高了他們解決問題的自信心和持久力，在今后遇到復雜問題時不會淺嘗輒止。

（三）教學反思及建議

在本單元課程結束后，學生還在“學習體驗”模塊發(fā)表了自己的學習反思。本研究通過對學生的學習反思進行整理，認為今后在實施協(xié)同知識建構教學模式時應注意以下三個方面：

1.提升學生信息素養(yǎng)是協(xié)同知識建構的重要前提

在組內協(xié)同知識建構之前，學生需要搜索大量相關資源并對其整理和歸納，以便在論證和協(xié)商階段貢獻出有價值的信息，這就對學生檢索、篩選、歸納信息的能力提出了挑戰(zhàn)。很多同學反映， “自己在檢索信息時會遇到困難，雖然網絡上的資源眾多，但是資源凌亂且缺乏權威性”。因此，要想獲得有效的信息、資源，就要求提高查找相關專業(yè)資源的技能，而在這一方面本科生存在明顯的不足。此外，還有學生反映他們在總結和歸納信息時，關于如何把搜索的零碎資源進行取舍、突出重點并將其串聯(lián)起來這一方面存在困難。因此，在今后實施協(xié)同知識建構教學模式前，應注重提高學生的信息素養(yǎng)，幫助學生掌握搜索信息的途徑和方法。同時，應該有意識地培養(yǎng)學生總結和歸納知識的能力，幫助學生把握重點內容。

2.培養(yǎng)學生的合作精神是協(xié)同知識建構的關鍵

學生間的協(xié)同知識建構離不開學生有序且高質量的合作，這就給學生的合作精神提出了較高的要求。學生在初高中階段是以傳統(tǒng)的講授式教學模式為主，他們很少有合作學習的機會。在協(xié)同知識建構的教學模式中，如何更好地表達自己觀點、傾聽他人的建議，成員之間的磨合與相互協(xié)調是小組合作的關鍵。部分組長反映，他們最大的挑戰(zhàn)是如何合理地分配任務并組織小組討論。有些同學不能積極地參與討論，這就會影響整個小組合作學習的氛圍和進度。因此，在未來實施協(xié)同知識建構教學模式時，應注重有意識地提高學生的合作精神，使其感受自己是小組的一份子并鼓勵他們貢獻出自己的力量，在有必要時教師也要起到監(jiān)督和引導作用。

3.提升語言組織和表達能力是協(xié)同知識建構的重要保證

在組間協(xié)同知識建構階段，學生需要在教師和所有學生面前展示自己的成果，這就給學生的語言組織和表達能力提出了挑戰(zhàn)。有些膽小的同學在匯報時，只是照著PPT進行介紹，缺乏與其他學生的語言和情感交流，無法吸引同班同學的注意力;而有些同學能夠很輕松地用自己的話來介紹其成果，他們的神態(tài)、語言、動作拉近了與其他同學的距離，就更能夠吸引同學的注意并激發(fā)同學們對其介紹的內容進行思考。因此，在今后實施協(xié)同知識建構教學模式時，教師應該為每位學生創(chuàng)造上臺匯報的機會來提高學生的語言組織和表達能力，并有意識地營造輕松、愉悅的課堂氛圍，降低學生上臺匯報的心理壓力。

五、結語

深度學習作為近些年來學習方式變革的主要方向，是學生實現(xiàn)終身學習和自主學習的重要基礎。深度學習作為一種認知加工過程，離不開學習者之間以及學習者與教師之間的協(xié)同知識建構。本研究在混合式學習環(huán)境下，構建了“先行引導一共同體構建一組內協(xié)同構建一組間協(xié)同建構一反思評價”的協(xié)同知識建構模式。與此同時，依托“企業(yè)微信”平臺，將該模式在“教育技術學導論”課程的“學習理論”章節(jié)中進行了初步的實踐應用。通過問卷調查發(fā)現(xiàn)，學生對協(xié)同知識建構教學模式比較認可，該模式能夠有效提高學生學習的學習興趣、積極性和參與度。同時，該模式的應用使得學生在深度學習的認知、人際和個人領域均取得良好的效果。此外，本研究認為在今后實施協(xié)同知識建構模式時，應注意提高學生的信息素養(yǎng)、培養(yǎng)學生團隊協(xié)作精神以及提高學生的語言組織和表達能力。該教學模式為教育研究者和教育工作者在混合式學習環(huán)境下，促進學生的深度學習提供了參考，但面對復雜多變的學習環(huán)境、不同的教學內容、不同學習風格和認知水平的學習者，還需教師做出適當?shù)恼{整和反思，以實現(xiàn)學習者的深度學習。

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