李莉

摘 要：20世紀上半葉的中國是一個中西文化沖突、交融的時代，也是中國學術受到西方學術形式影響最強烈的時期。教育學在20世紀上半葉中國的形成和發(fā)展影射了這一西學東漸和中西文化碰撞、融合的獨特歷史過程。當代中國教育學的發(fā)展與20世紀上半葉中國教育學的發(fā)展有著傳承和揚棄的關系。因而，進入21世紀的時候，我們需要對這些在20世紀上半葉中國教育學的傳統(tǒng)進行全面而又系統(tǒng)的檢討與反思，為我國當前教育學的發(fā)展提供有意義的啟示。本文試圖闡明20世紀上半葉中國教育學的發(fā)展的傳統(tǒng)，以使我們對20世紀上半葉的教育學有更深刻的認識。

傳統(tǒng)一：20世紀上半葉是一個中國教育學不斷引進的過程

據20世紀上半葉中國社會與時代的發(fā)展和中國教育學自身的發(fā)展邏輯，可以把教育學在20世紀上半葉中國教育學的發(fā)展大致劃分為以下三個階段：

（一）以引進為主要特征的初現階段（1901—1915年）

1901—1911年是中國是西學東漸的一個高潮，也是中國主要從日本引進教育學的階段。由于當時的中國正處于內憂外患之中，許多有識之士急于為中國尋找救亡圖存的道路。因此，從引進的對象上看多是一些使國家富強有速效的書籍，缺乏全面性和系統(tǒng)性。從引進數量上看，這一階段共引進119本，占整個引進數的48%，幾乎占引進數的一半。從引進用途來看，基本被局限在師范教育范圍內，引進的學科與學校工作直接相關。

（二）以模仿為主要特征的初建階段（1915—1927年）

1915年以后，新文化運動使中國教育第一次全方位放眼世界尋求新發(fā)展。中國教育界經過明辨擇善，把教育改革的參照重心由日本轉向美國，在國內掀起一股學習美國教育的熱潮。與此相應，教育學在中國的引進也由日本轉向美國。教育學在這一階段的引進有了與上一階段不同的特點：已能結合中國的實際，適當進行選擇;引進途徑上從歐美直接引進;引進范圍上更為迅速、全面;引進目的上開始為教育研究服務。

（三）以“中國化”為主要特征的探索階段（1927—1949年）

從1927年開始，教育學在中國的發(fā)展進入以“中國化”為主要特征的探索階段。國人在進行教育學中國化探索的同時，仍繼續(xù)重視教育學在中國的引進，這一階段的引進呈現以下特點：注意與中國的教育實踐相結合;注意與教育研究需要相結合;進一步擴大了視野;譯著比例呈減少趨勢。

引進是教育學在中國形成和發(fā)展的起點，是建立教育學學科體系的基礎，通過引進，國人在20世紀上半葉的中國快速確立起了教育學學科體系的初步框架。第二，引進提供了可資借鑒的參照模式，主要包括三個國家：日本、美國和德國。第三，引進使中國教育界在較短的時間內就了解到當時國際上的教育思潮和學科發(fā)展的基本狀態(tài)，使中國的教育研究和教育學科發(fā)展邁出了重要的第一步。

傳統(tǒng)二：20世紀上半葉是一個教育學不斷探索中國化的過程

20世紀上半葉，教育學的中國化問題的提出基本經歷了“適合國情”意識的萌發(fā)、教育學中國化意識的凸現和教育學的中國化的具體提出三個階段。

（一）“適合國情”意識的萌發(fā)（1901-1915年）

國人通過向日本學習移植了赫爾巴特學派教育學的理論框架以及與之相應的“三中心”，即以教師、書本、課堂為中心的教育內涵。但是，由于這些譯本多脫離中國實際，因此，國人開始著手嘗試編著教育學教材。從辛亥革命開始，國人真正認識到教育學應以適于我國現實國情為主，但并無多大進展，模仿仍然是這時教育學教材編寫的基本特征。

（二）教育學中國化意識的凸現（1915-1927年）

五四運動以后，中國教育界相關人士已開始主張中國教育學從模仿走向創(chuàng)建。在這個階段，我國自編的教育學教材的數量有了長足的進步，從內容來看，主要借鑒美國的教育學，受杜威教育理論的影響，對教育學教材的概念和范疇等進行了全面的更新。

（三）教育學中國化的具體提出（1927-1949年）

隨著中西方文化交流的深入發(fā)展和我國新教育實踐的推行，教育學中國化在這一階段被明確提出。當美國教育學在中國盛行的時候，教育界的有識之士就日益認識到不同社會教育的個性和特殊性，試圖站在中國自身的立場上，更深入地思考中國教育學的獨立建設。中國化問題的提出主要表現在教育學、教育哲學、教育社會學、教育行政等學科領域。教育學的中國化主要通過教材的編寫來進行的。

傳統(tǒng)三：20世紀上半葉是一個教育學不斷探索科學化的過程

在20世紀上半葉中國教育學的發(fā)展過程中，不少中國教育學研究者不僅提出了教育學研究科學化的口號，揭示了其內涵，而且進行了一定的實踐。教育學在中國成為一門獨立學科的過程，也正是不少中國教育學研究者追求教育學科學的過程。20世紀上半葉，中國教育學者的教育學科學化思潮的形成既是“唯科學主義”和西方教育學交織影響的結果，同時也充分反映了教育學要成為一門獨立學科并提高其學科地位的需要。

在1923年2月14日，張君勱應邀在清華大學作關于人生觀的演講，丁文江隨后在《努力周報》撰文《玄學與科學——評張君勱的“人生觀”》，“科玄論戰(zhàn)”由此拉開了序幕。這場論戰(zhàn)以“科學派”的勝利而告終，這一事件也使得科學的社會文化使命得到了進一步的強化。1932年11月4日，中國科學化運動協(xié)會成立，這標志著中國科學化運動的開始。 “唯科學主義”在這場科學化運動中得到比較全面的彰顯。

20世紀上半葉，中國教育學者的教育學科學化追求有一定的合理性和邏輯的必然性，它從一個側面反映了教育學在中國的建設和水平，這種追求的積極作用主要表現在以下兩點：促進教育學者運用科學的精神和方法去研究教育，開闊了教育學的研究視野;促進了教育學研究的專業(yè)化，進一步提升教育學的學科地位。

傳統(tǒng)四：20世紀上半葉是教育學者努力構建教育學科體系的過程

在引進教育學的同時，國人也引進了教育學的分類系統(tǒng)，在綜合國外教育學分類的基礎上提出了自己的分類。

第一階段：中國教育學科體系的構建（1901-1919年）

20世紀的前20年，中國教育學科體系有以下特點：

（一）學習途徑：學習西方教育理論主要借道日本傳入

20世紀初，國人向日本學習近代西方教育理論，近代中國本沒有教育學科著作，初始全藉翻譯引進。為了不致因翻譯而失其真實面目，國人十分強調直譯。

（二）學習內容：以赫爾巴特教育理論為主旨

縱觀這一階段中國教育學科的發(fā)展，其線索是：教育學科著作以從日本引進為主，基本上是教科書，集中介紹學校制度、課程內容和教學方法等最具實用操作性的方面;主要受赫爾巴特學派教育理論的影響，注重為教育實際工作者提

供一種可資指導的教育方式。

第二階段：中國教育學科體系的構建（1919-1949年）

從五四至中華人民共和國成立，這30年是中國教育學科體系從初步形成到發(fā)育成熟的關鍵時期。在這一時期，中國教育學科以教育學為核心，圍繞教育學的種種基本原理延伸、轉移和綜合，形成了一個學科間彼此密切聯系的有機系統(tǒng)。這一過程，中國教育學科體系的構建具有以下主要特征：以西方成形學科為基礎，以中國實際需要為出發(fā)點;教育理論多種多樣，教育實踐各具特色;包含學科眾多，各科建設不平衡。

參考文獻

[1] 侯懷銀.20世紀上半葉中國教育學發(fā)展的基本歷程[J].山西大學學報（哲學社會科學版），2002（6）.

[2] 瞿葆奎.中國教育學百年[J].教育研究，1998（2）.

[3] 雷堯珠.試論我國教育學的發(fā)展[J].華東師范大學學報（教育科學版）， 1984（2）.

[4] 周谷平.近代西方教育學在中國的傳播及其影響[J].華東師范大學學報（教育科學版），1991（3）.

[5] 陳元暉.中國教育學七十年[J].北京師范大學學報（社會科學版）， 1991（5）.

[6] 蔡振生.近代譯介西方教育的歷史考察[J].北京師范大學學報（社會科學版）， 1989（2）.