林翠清

摘 要：在積木游戲引導(dǎo)時(shí)，不僅需要激發(fā)幼兒興趣，同時(shí)保證幼兒通過積木游戲開啟大腦智慧。本文就積木游戲教育引導(dǎo)創(chuàng)新分析。

關(guān)鍵詞：智慧積木;教育引導(dǎo);創(chuàng)新路徑

引言：

積木游戲不能將其簡(jiǎn)單定義為一種游戲，教師需要對(duì)積木游戲思想進(jìn)行深入挖掘分析，找出積木游戲啟蒙幼兒心智的“鑰匙”，合理發(fā)揮積木游戲教育優(yōu)勢(shì)。

一、積木游戲創(chuàng)新意義

大多數(shù)幼兒園教育工作開展時(shí)，教師都會(huì)采取積木游戲引導(dǎo)，隨著積木游戲教學(xué)模式的不斷完善，看似近乎完美的積木游戲教育模式，其實(shí)正逐漸進(jìn)入教學(xué)惡性循環(huán)，即教師不愿主動(dòng)開展教學(xué)創(chuàng)新，不斷重復(fù)以往的積木游戲教學(xué)模式。長(zhǎng)期以往幼兒的學(xué)習(xí)興趣與積極性必然下降。

通過對(duì)積木游戲開展教育創(chuàng)新，打破積木游戲教學(xué)的既定模型，基于現(xiàn)代學(xué)前教育思想，合理科學(xué)改革積木游戲，培養(yǎng)幼兒的積木思維認(rèn)知能力，在多元化積木游戲進(jìn)行過程中，開發(fā)幼兒思維創(chuàng)新能力，啟蒙幼兒的智力潛能，推動(dòng)幼兒身心智力的全面成長(zhǎng)。

二、積木游戲促進(jìn)幼兒自我認(rèn)知

基于幼兒的自我認(rèn)知分析可知，幼兒對(duì)任何事物的認(rèn)知學(xué)習(xí)過程，都處于反復(fù)的認(rèn)知狀態(tài)下。因此幼兒開展積木游戲時(shí)，教師幫助幼兒建構(gòu)“認(rèn)知反思場(chǎng)”，以促進(jìn)幼兒從游戲經(jīng)驗(yàn)中獲得自我認(rèn)知。

在不斷的思維反思中，幼兒則可以從積木搭建游戲中獲得智慧，將其積木經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自己的思維智力?；凇熬呱碚J(rèn)知”理論可知，自我反思也是積木游戲的一種思維建構(gòu)，屬于一種積極主觀的積木思維搭建。幼兒在此學(xué)習(xí)環(huán)境下，可以開啟幼兒的元認(rèn)知能力[1]。

通過對(duì)幼兒積木游戲研究可知，幼兒開展積木游戲，屬于一個(gè)無意識(shí)行為向有意識(shí)行為的轉(zhuǎn)化階段。當(dāng)幼兒面對(duì)一堆雜亂的積木時(shí)，自我并沒有搭建的具象事物，在隨意搭建過程中積木逐漸成型，此時(shí)幼兒在積木游戲堆積中找到了靈感與歡樂，對(duì)積木堆積造型進(jìn)行不斷調(diào)整，以達(dá)到自己預(yù)想的積木模型。由此可見，積木游戲并不是一蹴而就的啟蒙幼兒心智，而是循序漸進(jìn)的開啟幼兒智力。

在幼兒積木反思認(rèn)知過程中，教師需要充分發(fā)揮出自身教育引導(dǎo)作用，不斷的給予幼兒鼓勵(lì)，啟發(fā)幼兒心智思維，為幼兒身心健康成長(zhǎng)搭建平臺(tái)。當(dāng)幼兒已經(jīng)掌握了積木的架空、圍合、架高、對(duì)稱等基本技能后，教師通過對(duì)積木游戲進(jìn)行深度挖掘引導(dǎo)，促進(jìn)幼兒思考通過不同積木技能組合，可以形成怎樣的主題與事物，以表達(dá)出自我的思維想法。幼兒在自我認(rèn)知過程中會(huì)對(duì)積木經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，以形成一種有意識(shí)有目標(biāo)的理性自覺積木活動(dòng)，深層次啟蒙幼兒思維想象力。

三、積木游戲?qū)嵺`引導(dǎo)

在幼兒教育引導(dǎo)工作開展時(shí)，教師利用積木游戲不斷激活幼兒的自我認(rèn)識(shí)需求，通過構(gòu)建積木游戲?qū)嵺`模式，不斷催化幼兒自身的思維認(rèn)知能力。幼兒在手腦協(xié)同的積木堆積過程中，不斷發(fā)現(xiàn)新的積木搭建組合方式，同時(shí)在動(dòng)手實(shí)踐中增強(qiáng)幼兒心智認(rèn)知能力。

為了保證積木游戲的綜合教育效果，教師必須對(duì)幼兒心理認(rèn)知能力和身心成長(zhǎng)規(guī)律進(jìn)行深入研究，基于幼兒的實(shí)際學(xué)習(xí)成長(zhǎng)情況，設(shè)計(jì)相關(guān)幼兒積木游戲教育方案，以激發(fā)出幼兒思維智力。

如3到4歲階段的幼兒成長(zhǎng)過程中，教師引導(dǎo)幼兒進(jìn)行積木模仿游戲，讓幼兒在模仿過程中，逐漸從積木搭建操練下獲得快樂，啟蒙思維想象力。教師引導(dǎo)幼兒對(duì)事物進(jìn)行觀察，并利用積木對(duì)事物的表征信息進(jìn)行轉(zhuǎn)化。而在4到5歲的幼兒教育時(shí)，基于幼兒的積木游戲經(jīng)驗(yàn)，教師構(gòu)建主題積木游戲，引導(dǎo)幼兒以房屋為主題進(jìn)行積木搭建。當(dāng)幼兒處于5到6歲時(shí)，已經(jīng)具備了一定積木經(jīng)驗(yàn)與自我認(rèn)知能力，此時(shí)教師則需要啟發(fā)幼兒思維創(chuàng)造能力，構(gòu)建創(chuàng)意積木游戲，讓幼兒的思維創(chuàng)新想象力可以通過積木游戲進(jìn)行實(shí)現(xiàn)，提高幼兒的思維智力。

例如，在5到6歲年齡階段的幼兒進(jìn)行積木游戲時(shí)，教師指導(dǎo)幼兒組成積木小團(tuán)隊(duì)合作搭建“未來汽車”。在幼兒合作搭建時(shí)，幼兒可以投入更多注意力，在與其他幼兒交流過程中產(chǎn)生新的想法，并展開積木實(shí)踐完成“未來汽車”的模型搭建。幼兒不僅從積木游戲中實(shí)現(xiàn)了自己的創(chuàng)意想法，并在合作搭建過程中收獲了很多真摯的友誼，促進(jìn)了幼兒身心成長(zhǎng)[2]。

四、積木游戲情境引導(dǎo)

在對(duì)積木游戲創(chuàng)新時(shí)，教師基于積木為媒介信息，創(chuàng)新積木的外在呈現(xiàn)方式，如不同色彩和大小不一的積木，以加深幼兒對(duì)積木游戲的理解。幼兒通過對(duì)大小不一與不同色彩的積木進(jìn)行搭建，開啟了幼兒新的認(rèn)知空間，拓展了幼兒思維想象力，加深了幼兒對(duì)積木游戲的理解深度。

為了確保新型積木游戲可以激發(fā)出幼兒參與積極性，教師則可以為幼兒構(gòu)建積木游戲情境，通過游戲情境的引導(dǎo)，提高幼兒積木游戲?qū)W習(xí)效果。因?yàn)楫?dāng)幼兒對(duì)積木游戲有了充足的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，幼兒對(duì)積木游戲的興趣會(huì)逐漸下降，此時(shí)教師則挖掘出幼兒與積木游戲之間新的“沖突”，當(dāng)積木游戲與幼兒學(xué)習(xí)實(shí)踐產(chǎn)生了新的矛盾與沖突后，才可以激發(fā)幼兒進(jìn)行深層次的思考。同時(shí)在積木游戲?qū)嵺`過程中，會(huì)將自我認(rèn)知的積木經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整理融合應(yīng)用其中，以滿足幼兒的好奇心與求知欲望。

五、結(jié)束語(yǔ)

在幼兒引導(dǎo)教育時(shí)，教師不能停留在積木游戲教育的“舒適區(qū)”，必須深度分析積木游戲中幼兒的行為特點(diǎn)與心理變化，基于此開展積木游戲創(chuàng)新改革，充分發(fā)揮出積木游戲教學(xué)價(jià)值，促進(jìn)幼兒自我認(rèn)知意識(shí)提升，開啟幼兒的游戲天賦。

參考文獻(xiàn)：

[1]王春燕.積木搭建游戲?qū)τ變簲?shù)學(xué)學(xué)習(xí)的價(jià)值及教師的支持性策略[J].陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2018，3404：19-22.

[2]連培佳，李力，吳念陽(yáng).學(xué)前兒童故事情境化積木建構(gòu)水平及其與家庭積木游戲環(huán)境的關(guān)系[J].陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2019，3505：62-67.