劉亮

摘要：本文從語言學(xué)視角論述了語言能力與語文核心素養(yǎng)的關(guān)系，認(rèn)為能力和素養(yǎng)都是多層次的概念，必須在各個層次上厘清其區(qū)別才能正確認(rèn)識它們。四大語文核心素養(yǎng)以語言能力為基礎(chǔ)，包括基礎(chǔ)語言運(yùn)用能力和高級語言運(yùn)用能力，學(xué)習(xí)者要通過主觀反思將這些能力內(nèi)化，形成核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：語言能力;語言運(yùn)用;語文核心素養(yǎng)

一、能力與素養(yǎng)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將語文教學(xué)的目的歸納為四大語文學(xué)科核心素養(yǎng)，課程目標(biāo)和課程內(nèi)容都是圍繞著核心素養(yǎng)建構(gòu)的[1]。與此同時，“能力”一詞也常被使用，在核心素養(yǎng)被強(qiáng)調(diào)之前，語文能力的培養(yǎng)被認(rèn)為是語文課程的一項核心任務(wù)。那么，能力與素養(yǎng)之間的關(guān)系是什么，對此在認(rèn)識上仍然存在不少模糊與混淆。

從概念意義上看，學(xué)科核心素養(yǎng)是指學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。由此可見，能力是包含在素養(yǎng)概念內(nèi)部的一個方面，素養(yǎng)應(yīng)大于能力，除了能力之外，還需具備品格和價值觀念。

在課程與評價體系之下，能力和素養(yǎng)還有更加具體的差別。首先，素養(yǎng)是目標(biāo)導(dǎo)向的課程概念，是教育過程實(shí)施的結(jié)果，先天具備的特征不能納入素養(yǎng)范疇，學(xué)校教育是素養(yǎng)養(yǎng)成最有效也是最普遍的手段;而能力是個體導(dǎo)向的心理概念，先天具備的特征和后天養(yǎng)成的特征都屬于能力范疇，它是能實(shí)現(xiàn)某種行為的主觀條件，并不一定具有顯性的結(jié)果。目標(biāo)與結(jié)果這兩種范疇的重疊性，是導(dǎo)致能力與素養(yǎng)混淆的重要原因。其次，素養(yǎng)是課程框架的一個中介環(huán)節(jié)，它落實(shí)了教育目的，在學(xué)習(xí)主體和教育主體之間架起了橋梁，如果沒有學(xué)科素養(yǎng)，抽象的教育目的就無法落實(shí)到學(xué)生身上，進(jìn)而割裂教育鏈條，導(dǎo)致教育無效或低效;而能力是教育培養(yǎng)的目標(biāo)之一，是知識運(yùn)用的前提和技能掌握的結(jié)果，不是課程框架的環(huán)節(jié)，而是個體發(fā)展的環(huán)節(jié)。第三，素養(yǎng)和能力都是多維度的復(fù)雜范疇，但素養(yǎng)是三維目標(biāo)的整合與提升，包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度，而能力所包含的是心理維度，如認(rèn)知能力、審美能力、思維能力等，這些維度有重合之處，但歸根結(jié)底還是具有不同外延的。最后，能力是針對個體的，脫離個體無法談?wù)撃芰?，培養(yǎng)能力也必須落實(shí)到學(xué)習(xí)者個人，而素養(yǎng)除了針對個體之外，更是針對學(xué)科和社會的，素養(yǎng)必須對社會和個人都產(chǎn)生有價值的效果，同時素養(yǎng)可以基于學(xué)科進(jìn)行提煉，是學(xué)科價值的具體體現(xiàn)。要而言之，能力與素養(yǎng)具有本質(zhì)差別，如果以理解課程標(biāo)準(zhǔn)為目的，那么可以將能力看走素養(yǎng)的一個靜態(tài)部分或一個動態(tài)環(huán)節(jié)，從能力到素養(yǎng)，需要學(xué)習(xí)者主體的反思，是主體發(fā)揮主觀能動性的結(jié)果[2]。

“學(xué)科”是面向課程的，為素養(yǎng)劃定了培養(yǎng)范圍和方向;而“核心”則排除了其他附屬的能力和額外的品格與價值觀念。就語文學(xué)科而言，核心素養(yǎng)以語言素養(yǎng)為本質(zhì)，它是思維發(fā)展的工具，審美體驗(yàn)的載體，也是文化認(rèn)同的前提。

二、語言學(xué)視角下的語言能力

從當(dāng)代語言學(xué)理論的視角看，語言能力有其特定的含義。理論語言學(xué)區(qū)分了語言能力（linguistic competence）和語言運(yùn)用（linguistic performance）兩個概念，語言能力是指人類心智或大腦中允許產(chǎn)出與語言有關(guān)的行為的認(rèn)知系統(tǒng)，它獨(dú)立于其他認(rèn)知系統(tǒng);而語言運(yùn)用是人類可觀察的言語行為，由于受語言之外其他各種因素的影響，因此可能不直接反映語言能力[3]。我們可以將語言能力與運(yùn)動能力（如行走）作一類比，人人都有行走的能力，但是可觀察到的行走行為則是對這種能力的運(yùn)用。因此，我們可能看到，有人順暢地完成了走路這一任務(wù)，這時可以看作是運(yùn)用完美地體現(xiàn)了能力;然而我們也可能看到，有人腿腳受傷而無法完成走路行為，或者因?yàn)樽⒁饬Σ患卸ち艘货?，抑或是因?yàn)槁访娌黄秸唤O倒，在這些情況中，行走的行為都沒有完美地實(shí)現(xiàn)，即能力并未很好地運(yùn)用，但我們不能說這個人沒有行走的能力，也就是說，運(yùn)用的不完全甚至失敗不能反映能力的缺失。語言也是一樣，具備完美語言能力的個體不一定表現(xiàn)出完美的言語行為，因?yàn)槠渲袝腥舾善渌蛩氐挠绊憽?/p>

在當(dāng)代理論語言學(xué)看來，語言能力是生而具備的，隨著與外界實(shí)際語言的接觸，隨著年齡的增長而發(fā)展，直到某個年齡階段達(dá)到成熟，這一過程是普遍的，只要心智系統(tǒng)健全的兒童，滿足這些條件，都能夠在大致的時間具備這一能力。因此，語言能力不是通過教育得到的，而是自發(fā)形成的，一個沒有接受過教育的兒童同樣能夠具備完整的語言能力。學(xué)者們稱通過教學(xué)而具備某種能力的過程為“學(xué)習(xí)”（learning），而稱自發(fā)掌握某種能力的過程為“習(xí)得”（acquisition）。和行走的能力一樣，語言能力是一個習(xí)得的過程，而不是學(xué)習(xí)的過程。

這樣一來，在語文教育中，區(qū)分語言能力和語言運(yùn)用就很具有現(xiàn)實(shí)意義。語言能力是先天具備的能力，不需要教授，也無法教授。因?yàn)楹驼Z言相關(guān)的知識是內(nèi)隱的、潛意識的，而不是外顯的、通過內(nèi)省可以獲得的，個體產(chǎn)出語言的結(jié)果是可見的，但產(chǎn)出語言的過程是無法觀察的，每個說話人都可以掌握自己母語復(fù)雜的語法現(xiàn)象，但是很難有意識地說明它，比如漢語動態(tài)助詞“了”的用法十分復(fù)雜，對它的演講在漢語語法學(xué)界有大量的文獻(xiàn)，并且至今沒有得到共識，但每個漢語母語者都能自如而準(zhǔn)確地運(yùn)用它，不會發(fā)生語法錯誤，而對于漢語作為第二語言的外國學(xué)習(xí)者來說，“了”的運(yùn)用偏誤比比皆是，詢問非專業(yè)的母語者也往往無法得到有效的回答。語言知識的這種特殊性導(dǎo)致以其為基礎(chǔ)的語言能力也具有很明顯的特殊性，即語言能力是一種先天能力，它只能隨著個體發(fā)育而發(fā)展，而且只要進(jìn)行正常的語言接觸，就會以既定的速率在大致固定的時間內(nèi)逐漸成熟。語言運(yùn)用則不同，它是外顯的、可教授的，是后天形成的能力，語言運(yùn)用當(dāng)然要以語言能力為前提，不具有語言能力或者語言能力受損（如失語癥患者、兒童大腦受損導(dǎo)致語言習(xí)得啟動失敗或中斷）就不可能進(jìn)行語言運(yùn)用，但語言運(yùn)用的成功除了具備語言能力之外，還必須有其他認(rèn)知心理因素的參與，如記憶、注意、概念分析、判斷推理等。

對于語文教學(xué)而言，如果不進(jìn)行這種區(qū)分，就會導(dǎo)致認(rèn)識上的混亂，語文教學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)語言運(yùn)用的能力，而不是底層的語言能力。以往一直將語言能力粗糙地看作聽說讀寫，實(shí)際上，應(yīng)該根據(jù)這種理論區(qū)分進(jìn)行更細(xì)致地分析，語文教學(xué)的目的不應(yīng)再是培養(yǎng)聽說讀寫這種基本的語言能力，實(shí)際上教學(xué)對象都具備這種能力（書寫系統(tǒng)的掌握是需要教授的后天能力），而是應(yīng)該將先天的因素剝離出來之后再確定目標(biāo)。

語言運(yùn)用的好壞并不取決于語言能力，而更多的是取決于其他因素，而這些因素正是語文教學(xué)所應(yīng)該教授的。影響語言運(yùn)用能力的因素有很多，也可以根據(jù)這些因素的性質(zhì)對其進(jìn)行進(jìn)一步的區(qū)分，如與基本認(rèn)知心理因素有關(guān)的能力是基礎(chǔ)語言運(yùn)用能力，比如根據(jù)語境判斷會話含義的能力、流暢講話的能力、有條理有邏輯地表達(dá)思想的能力;而與高級心理因素有關(guān)的能力是高級語言運(yùn)用能力，如與審美相結(jié)合的語言運(yùn)用能力，高級語用推理能力、鑒賞能力等。

由此可見，當(dāng)代語言學(xué)和語文教學(xué)領(lǐng)域?qū)φZ言能力的看法并不一致，對語言能力和語言運(yùn)用進(jìn)行區(qū)分能夠幫助我們更細(xì)致地理解語文能力，所謂語文能力實(shí)際上指的是語言運(yùn)用的能力，它有分為基礎(chǔ)運(yùn)用能力和高級運(yùn)用能力。

三、語言能力與語文核心素養(yǎng)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將語文學(xué)科核心素養(yǎng)凝練為四大方面：語言建構(gòu)與運(yùn)用，思維發(fā)展與提升，審美鑒賞與創(chuàng)造，文化傳承與理解。其中，語言建構(gòu)與運(yùn)用被認(rèn)為是反映了語文課程本質(zhì)的特征，王寧先生指出，語言建構(gòu)與運(yùn)用是語文課獨(dú)特的課程素養(yǎng)，也是其他要素的基礎(chǔ)[4]。語言能力和語文核心素養(yǎng)通過這一點(diǎn)結(jié)合了起來。

語言建構(gòu)與運(yùn)用實(shí)際上就是語言運(yùn)用能力的表現(xiàn)。語言建構(gòu)，并不是指將音素組合成音節(jié)、將語素組合成詞、將詞組合成短語和句子這種有小到大構(gòu)建語言的過程，這屬于上面所說基本語言能力的范疇，而是指更高層面的通過思維建構(gòu)語言的過程，即表達(dá)思想，傳遞信息的能力，能夠高效合理地進(jìn)行語言建構(gòu)，將思維中零散的概念、命題與觀念整合成語言要素并使之外化，屬于語言建構(gòu)的層面，這實(shí)際上對應(yīng)于基礎(chǔ)語言運(yùn)用能力。而這里的語言運(yùn)用則是指社會因素、情感因素、審美因素等介入的語言運(yùn)用能力，在這一層次上的技能需要豐富的知識和不間斷的訓(xùn)練作為基礎(chǔ)，對應(yīng)于高級語言運(yùn)用能力。

這種語言能力是其他素養(yǎng)的基礎(chǔ)，思維發(fā)展與提升不可能脫離語言能力，思維的形成，尤其是高級思維的形成，必須以能夠外化的語言能力為前提，否則就是形象思維等較為低級的思維過程;同樣，語言是思維發(fā)展和表達(dá)的手段，“理越辨越明”體現(xiàn)的就是語言在思維中的重要作用，同時，思維如果不經(jīng)過外在轉(zhuǎn)化，就無法通過交流提升品質(zhì)。審美鑒賞與創(chuàng)造一方面并非語文教學(xué)所特有，其他藝術(shù)課程也承擔(dān)這一素養(yǎng)的培養(yǎng);但另一方面，它又有其專屬于語文教學(xué)的特征，即語言載體，成為語文審美鑒賞的材料必須是語言作品，而語文審美創(chuàng)造的產(chǎn)物也必須是語言作品，在這一點(diǎn)上，它可以看作是語文課程的特征。最后，文化傳承與理解包含兩個方面，一方面是對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化的傳承與發(fā)展，特別是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，其主要載體就是古代文獻(xiàn)，而要想理解和傳承傳統(tǒng)文化，必須通過掌握相應(yīng)語言工具的使用;第二個方面是對不同民族和地區(qū)文化的理解，這涉及的是文化視野，同時還要在比較多種文化的過程中增強(qiáng)對中華文化的認(rèn)同，體驗(yàn)多姿多彩的異域文化，這同樣離不開語言的使用。

四大核心素養(yǎng)反映的是學(xué)習(xí)者內(nèi)部的綜合品質(zhì)，它以語言能力為基礎(chǔ)，主要包括基礎(chǔ)語言運(yùn)用能力和高級語言運(yùn)用能力，除此之外還有思維能力和審美能力;而熟練和正確運(yùn)用祖國語言文字的品質(zhì)，不斷增強(qiáng)思維的深刻性、敏捷性、獨(dú)創(chuàng)性的習(xí)慣，正確而高尚的審美情趣與品位，以及熱愛祖國文化、理解多樣文化、參與當(dāng)代文化的品格，則是對素養(yǎng)的要求。如果從語言能力的角度看，基礎(chǔ)語言運(yùn)用能力是四大素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎(chǔ)與工具，而高級語言運(yùn)用能力則反映了四大素養(yǎng)的培養(yǎng)過程和結(jié)果。

四、結(jié)語

綜上所述，要深刻地認(rèn)識語文核心素養(yǎng)，必須理解它們之間的關(guān)系。在四個核心素養(yǎng)之中，語言建構(gòu)與運(yùn)用、審美鑒賞與創(chuàng)造是語文課程所獨(dú)有的，而思維發(fā)展與提升、文化傳承與理解也同樣是其他課程要培養(yǎng)的素養(yǎng)，并不是語文課程的本質(zhì)特征所在。對“語文”這一名稱的含義，歷史上曾有過不少的爭論，最合理的理解還是“語言”與“文學(xué)”的有機(jī)整合，這兩個方面恰好體現(xiàn)出了語文核心素養(yǎng)中的兩個本質(zhì)要素：語言建構(gòu)與運(yùn)用和審美鑒賞與創(chuàng)造，而這又對應(yīng)于我們之前提到的基礎(chǔ)語言運(yùn)用能力和高級語言運(yùn)用能力。

因此，語文課程的目的就是通過高效的語文教學(xué)，使學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒁呀?jīng)具備的語言知識運(yùn)用到語言實(shí)踐當(dāng)中，培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)和高級語言運(yùn)用能力，通過反思將這些能力內(nèi)化，在語言、思維、審美與文化四個方面形成綜合性的品質(zhì)與修養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]崔允漷.追問“核心素養(yǎng)”[J].全球教育展望，2016，45（5）：3-10+20.

[3] Chomsky，N. Aspects of the Theory of Syntax[M]. Cambridge，MA：MIT Press，1968.

[4]王寧.語文核心素養(yǎng)與語文課程的特質(zhì)[J].中學(xué)語文教學(xué)，2016（11）：4-8.