張學(xué)志

摘 ?要：以“教學(xué)立意”引領(lǐng)歷史教學(xué)，是歷史“學(xué)科核心素養(yǎng)”的基本要求。依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容等實(shí)際，確立教學(xué)立意的落腳點(diǎn)，既可以打造出靈動(dòng)活潑的歷史課堂，又可以使學(xué)生的唯物史觀、時(shí)空觀念、歷史解釋、史料實(shí)證、家國(guó)情懷等核心素養(yǎng)的培植真正落到實(shí)處。

關(guān)鍵詞：教學(xué)立意;核心素養(yǎng)

教學(xué)立意作為教學(xué)的主題或靈魂，依據(jù)教授的具體內(nèi)容的不同，多角度、多切入點(diǎn)選擇立意，既可以改變歷史課堂普遍存在的重史事輕能力，重應(yīng)試輕思維的偏向，又可以使學(xué)生歷史核心素養(yǎng)培養(yǎng)真正落地。以下，筆者結(jié)合實(shí)際教學(xué)課例，掛一漏萬(wàn)，談?wù)勗诮虒W(xué)設(shè)計(jì)中如何通過選取教學(xué)立意的落腳點(diǎn)來達(dá)成學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

一、根植地方特色，厚培家國(guó)情懷

所有的歷史都是地方史。在歷史教學(xué)中，巧妙地融合地方史，既有利于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注鄉(xiāng)土資源，激發(fā)學(xué)生探究學(xué)習(xí)的興趣，也有利于建立基于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的歷史情境，在情感上引發(fā)共鳴，進(jìn)而培植學(xué)生的家國(guó)情懷意識(shí)。

例如，部編教材七年級(jí)下冊(cè)《明朝的科技、建筑與文學(xué)》一課，屬文化史范疇，在日常教學(xué)中屬于較難處理好的一節(jié)課。對(duì)多數(shù)老師來說，如果不能通過深挖，抓住課堂內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，則很難出彩。

實(shí)際上，本課涉及的蘇州地方史資源極其豐富，可以很好地整合本課教學(xué)內(nèi)容。因此，在教學(xué)立意上，筆者以“大咖（名人）、名勝在蘇州”為主線重新搭建本課結(jié)構(gòu)，圍繞科技、建筑和文學(xué)中的蘇州元素，將地方史與教材內(nèi)容進(jìn)行了有機(jī)融合，既拉近了課本與學(xué)生的距離，又使得課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容豐滿而充實(shí)。

整堂課中，從中國(guó)昆曲博物館，到西游記取景地盤門、天平山、拙政園，從明代蘇州太倉(cāng)名儒王世貞與李時(shí)珍之間的軼事，到明代建筑巨匠蒯祥和他的“香山幫”，筆者以“傳誦的歷史”“凝固的歷史”“智慧的歷史”為串聯(lián)，綜合運(yùn)用視頻、圖片、故事等方式，創(chuàng)設(shè)歷史情境，走進(jìn)歷史，帶領(lǐng)學(xué)生在現(xiàn)實(shí)與想象中神游蘇州，為學(xué)生提供多角度的認(rèn)知體驗(yàn)。

在教學(xué)設(shè)計(jì)的最后，筆者還為學(xué)生提供了更多與本課內(nèi)容有關(guān)的地方史資源，如江蘇省鹽城市大豐區(qū)的施耐庵祠堂、上海市徐家匯的光啟公園、江蘇省江陰市的中國(guó)徐霞客旅游博覽園等等。將課內(nèi)知識(shí)延伸到課外，課上與課下有機(jī)結(jié)合。

一段段塵封的歷史，一處處雅韻的景觀，一個(gè)個(gè)鮮活的人物，通過對(duì)地方史的挖掘，學(xué)生驚嘆于蘇州歷史底蘊(yùn)的深厚，也進(jìn)一步增強(qiáng)了探究蘇州本地歷史的興趣與熱情，于教學(xué)中無形增添了學(xué)生愛國(guó)愛鄉(xiāng)的意識(shí)與情懷。

二、緊扣時(shí)代脈搏，把握時(shí)空邏輯

時(shí)序性是歷史學(xué)科的特點(diǎn)。任何歷史事件、歷史人物都不能脫離特定的時(shí)空條件而孤立存在。在歷史教學(xué)過程中要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生在時(shí)序中理解歷史，在時(shí)空中把握歷史?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》中，時(shí)空觀念核心素養(yǎng)被劃分為四個(gè)等級(jí)，其中水平三指出，“能夠把握相關(guān)史事的時(shí)間、空間聯(lián)系，并用特定的時(shí)間和空間術(shù)語(yǔ)對(duì)較長(zhǎng)時(shí)段的史事加以概括和說明?！北M管這一能級(jí)針對(duì)的是高中生，對(duì)初中生而言要求過高，但在初中歷史教學(xué)中適當(dāng)滲透相應(yīng)思維，可以有效避免簡(jiǎn)單化學(xué)習(xí)，以及對(duì)歷史碎片化的認(rèn)知，同時(shí)也為教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中教學(xué)立意的確立提供了落腳點(diǎn)。

例如，部編教材八年級(jí)上冊(cè)第五單元：從國(guó)共合作到國(guó)共對(duì)峙，內(nèi)容包含“北伐戰(zhàn)爭(zhēng)”、“毛澤東開辟井岡山道路”、“中國(guó)工農(nóng)紅軍長(zhǎng)征”三課。在復(fù)習(xí)課當(dāng)中，很容易被簡(jiǎn)單處理為“國(guó)共十年對(duì)峙”的專題復(fù)習(xí)。而實(shí)際上，本單元不論在時(shí)間跨度還是內(nèi)容涵蓋上都有所延伸。怎樣才能既摒除考點(diǎn)簡(jiǎn)單羅列堆砌的“炒冷飯”，又能在知識(shí)習(xí)得的基礎(chǔ)上，教會(huì)學(xué)生放寬視野，準(zhǔn)確把握歷史發(fā)展的時(shí)序性和復(fù)雜性，值得思考。

經(jīng)過考量，結(jié)合教材單元前綜述，筆者將本節(jié)復(fù)習(xí)課的教學(xué)立意確立為：從中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)新民主主義革命的視角出發(fā)，對(duì)1924年至1937年這段跌宕起伏的歷史進(jìn)行重新審視，考察中國(guó)共產(chǎn)黨是如何在革命初期，克服種種困難局面，實(shí)現(xiàn)力量整合，進(jìn)而打開局面，為挽救中華民族危機(jī)而奠定基礎(chǔ)的革命歷程。由此，筆者將單元主題確立為“革命之路：困局﹒變局﹒破局——從國(guó)共合作到國(guó)共對(duì)峙（1924-1937）”。通過三個(gè)歷史時(shí)段：困局（1921-1923）、變局（1924-1927）、破局（1927-1937），將錯(cuò)綜復(fù)雜的歷史事件多線索、全方位、立體化地展現(xiàn)出來，幫助學(xué)生全面深入了解這段歷史。

此外，本課中，教師除引導(dǎo)學(xué)生注意史事演進(jìn)在縱向的時(shí)序性外，還要注意橫向的空間關(guān)聯(lián)性，以建構(gòu)多個(gè)史事的時(shí)空聯(lián)系。這就涉及到了這一時(shí)期的另一線索：中日民族矛盾。在處理這兩種關(guān)系的時(shí)候，筆者采用的是時(shí)序建構(gòu)的小環(huán)節(jié)。通過抓取1931年、1935年、1937年三個(gè)關(guān)鍵時(shí)間點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生前后聯(lián)系，在國(guó)共關(guān)系的線索外，梳理出1931年九一八事變、1935年還有華北危機(jī)、瓦窯堡會(huì)議、1937年七七事變這一脈絡(luò)。這樣，兩條主線并行交叉，此時(shí)再審視國(guó)共關(guān)系的發(fā)展變化，學(xué)生自然對(duì)內(nèi)憂外患的時(shí)局認(rèn)識(shí)更加深刻，也為接下來理解中華民族的抗日戰(zhàn)爭(zhēng)奠定了基礎(chǔ)。

將相關(guān)史事放到同一時(shí)空中綜合分析考量，一些看似毫不相關(guān)的事件之間卻生發(fā)出千絲萬(wàn)縷的關(guān)系，一些復(fù)雜難懂的事件之間卻又變得合乎常理。歷史不在是孤立的存在，歷史的邏輯也逐漸清晰，而學(xué)生長(zhǎng)時(shí)段、寬視野的歷史學(xué)習(xí)和時(shí)序構(gòu)建意識(shí)也在學(xué)習(xí)中逐步形成。

三、凸顯關(guān)鍵人物，強(qiáng)化史料實(shí)證

唯物史觀認(rèn)為，“在客觀歷史進(jìn)行中，環(huán)境創(chuàng)造人，人又創(chuàng)造環(huán)境。”歷史的發(fā)展與演進(jìn)離不開人的參與、推動(dòng)。故而，歷史課堂在講述歷史時(shí)，除講述史事外，與需要有“人”。將歷史人物引入其中，審視人在特定歷史時(shí)空中的選擇，也就理解了歷史行進(jìn)的路徑與邏輯。讓歷史的親歷者去講述歷史，解釋歷史，歷史課堂才會(huì)更具可信性與說服力，課堂才是具體的、鮮活的，有血有肉的。

比如，部編教材九年級(jí)下冊(cè)《列寧與十月革命》一課，《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》中的教學(xué)建議指出，“通過書籍和資料，了解革命領(lǐng)袖在歷史轉(zhuǎn)折關(guān)頭的重大作用”。也就是說，了解了列寧對(duì)當(dāng)時(shí)俄國(guó)時(shí)局的判斷，也就理解了十月革命為何會(huì)率先在俄國(guó)發(fā)生以及革命勝利的歷史意義。這本身就是一個(gè)很好的教學(xué)立意落腳點(diǎn)。由此，筆者將十月革命領(lǐng)導(dǎo)人列寧的革命活動(dòng)作為這節(jié)課的主線，通過選取革命前后大量列寧關(guān)于革命形勢(shì)論斷的語(yǔ)錄，抽絲剝繭，揭示十月革命發(fā)生發(fā)展的全歷程，對(duì)于學(xué)生全面客觀地了解十月革命的來龍去脈，把握歷史人物與歷史發(fā)展、時(shí)代脈搏之間的關(guān)系起到不容忽視的作用。

將列寧及其指導(dǎo)革命的語(yǔ)錄作本課教學(xué)立意的落腳點(diǎn)，另一個(gè)顯而易見的好處就是，有利于培養(yǎng)學(xué)生史料實(shí)證的核心素養(yǎng)。作為歷史的當(dāng)事人與親歷者，列寧關(guān)于十月革命的言行可謂是認(rèn)識(shí)十月革命的第一手資料，具有較強(qiáng)的可信度和說服力。通過對(duì)史料信息的挖掘，并與教材的現(xiàn)有學(xué)習(xí)內(nèi)容相結(jié)合，相互呼應(yīng)，可以強(qiáng)化學(xué)生在探究歷史，體悟歷史過程中習(xí)得到“用證據(jù)說話，論從史出，史論結(jié)合”的思維與方法。

四、構(gòu)筑問題鏈條，提升歷史解釋

“歷史解釋素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)理性思維與歷史表達(dá)能力，也突出史料對(duì)于歷史解釋的基礎(chǔ)性作用。”初三學(xué)生已初步具備理性思維，因此，在日常教學(xué)中，教師應(yīng)有意識(shí)引導(dǎo)學(xué)生以史料為依據(jù)，通過問題的探究與思辨，提升歷史解釋素養(yǎng)的水平。

以部編教材九年級(jí)下冊(cè)《羅斯福新政》一課為例，羅斯福新政在資本主義發(fā)展史上具有里程碑式的意義，但受限于學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，以及教材對(duì)羅斯福新政的簡(jiǎn)單化處理，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)，不能很順暢的理解。諸如“為何繁榮一時(shí)的美國(guó)，卻率先觸發(fā)了經(jīng)濟(jì)危機(jī)？”“羅斯福新政的國(guó)家干預(yù)政策為何從根本上對(duì)西方世界的發(fā)展產(chǎn)生了影響”等問題？這些問題是本課教學(xué)的難點(diǎn)，但也可成為本課教學(xué)設(shè)計(jì)的突破點(diǎn)。

因此，在教學(xué)立意上，筆者即沿著此種思路，為學(xué)生呈現(xiàn)出不同角度、不同時(shí)段的史料，以問題情境讓學(xué)生自己去探求歷史的真相;通過問題鏈的設(shè)計(jì)，層層遞進(jìn)，以期給學(xué)生帶來歷史思辨思維的“頭腦風(fēng)暴”。讓學(xué)生從對(duì)立的角度去分析問題，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思辨的翻轉(zhuǎn)，以打破學(xué)生舊有的孤立片面的思維模式，最終使學(xué)生在思辨的過程中，通過自己的分析判斷“求得”歷史的真實(shí)，而不是由教師“教授”歷史的知識(shí)，在去偽存真、去粗取精中，學(xué)會(huì)歷史思維的方法，涵養(yǎng)歷史解釋的核心素養(yǎng)。

綜上，伴隨著課程改革的深入，教學(xué)立意已從知識(shí)立意、能力立意轉(zhuǎn)為素養(yǎng)立意。用教學(xué)立意統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)，目的是在教學(xué)中貫徹落實(shí)歷史核心素養(yǎng)的根本目標(biāo)。但教學(xué)立意的設(shè)立，并非一成不變，也絕非僅僅是筆者上述所提到的幾種角度，它需要從課程標(biāo)準(zhǔn)、多元史觀、學(xué)情分析、單元主題、課本標(biāo)題、鏈接現(xiàn)實(shí)等多重視角去確立，惟此方能更好地服務(wù)于教學(xué)，服務(wù)于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

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