馬路瑤

摘要：當(dāng)下，對于教材內(nèi)閱讀材料的研究很少關(guān)注閱讀材料在重新編寫的過程中所發(fā)生的變化以及這些變化的深層原因。通過比較中學(xué)英語課本---人教社出版的《新目標(biāo)》（2012）與其原版本David Nunan（2005）的閱讀材料，試圖找出《新目標(biāo)》（2012）閱讀材料中存在的問題及其造成因，進(jìn)而深入探討教材改編的理據(jù)與原則。

關(guān)鍵詞：閱讀材料 《新目標(biāo)》（2012） David Nunan（2005） 教材 改編

中圖分類號：G633 ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ?文章編號：1009-5349（2019）16-0202-03

一、研究背景

閱讀是英語學(xué)習(xí)的基本技能。學(xué)習(xí)任何一種語言，學(xué)習(xí)者必須能夠根據(jù)語境靈活地掌握語義，并將其與自己的知識背景相結(jié)合，構(gòu)建閱讀系統(tǒng);在此基礎(chǔ)上，提升閱讀者的閱讀能力，擴(kuò)大語言輸出。人們普遍認(rèn)為，閱讀不是一種被動的技能，它要求學(xué)習(xí)者不斷地自我實(shí)踐和鞏固。讀者的閱讀能力是否得到提高，取決于他們的努力程度，這意味著閱讀得越多，讀者就會理解得越多。 然而，通過對國內(nèi)初中生英語學(xué)習(xí)成績的研究，發(fā)現(xiàn)由于英語和母語的語言特點(diǎn)不同，大多數(shù)學(xué)生在閱讀方面存在一定的問題。因此，在教學(xué)過程中，教師作為指導(dǎo)者應(yīng)充分利用課堂教材，引導(dǎo)學(xué)生更好地利用手頭的資源，促進(jìn)英語閱讀能力的提高。在各種教學(xué)資源中，教科書作為最廣泛使用的材料之一，在閱讀教學(xué)中起著重要作用，它是學(xué)生輸入語言的重要渠道。在教科書中，閱讀材料是教學(xué)資源的重要組成部分。學(xué)生閱讀能力的發(fā)展主要來自課堂閱讀練習(xí)。教師作為指導(dǎo)者在這個過程中發(fā)揮著不可忽視的作用。通過教師的示范和指導(dǎo)，學(xué)生逐步掌握基本詞匯和語法知識，在此基礎(chǔ)上提高閱讀能力?？梢钥闯觯炭茣菍W(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中直接接觸的材料，教科書中閱讀材料的質(zhì)量直接影響學(xué)生的閱讀水平。一篇好的閱讀文章，不僅可以為學(xué)生提供詞匯、語法和其他語言知識，還可以傳達(dá)深刻的思想情感、態(tài)度和價(jià)值觀。通過閱讀和練習(xí)，學(xué)生能夠豐富文化知識，理解多元文化背景。通過閱讀實(shí)現(xiàn)聽、說、讀技能的提高，從而實(shí)現(xiàn)語言技能的多元化發(fā)展。

二、Nunan （2005）與人教社（2012）中閱讀材料的對比分析研究

本文在閱讀材料的文本分析層面，選擇兩本教材中主題相同單元的閱讀材料進(jìn)行對比、分析和總結(jié)，發(fā)現(xiàn)GFI（2012）閱讀材料的變化可以歸類為意向性的變化。簡而言之，文章的意向性是指文章的寫作目的和作者試圖傳達(dá)的信息，它也可以描述為作者希望與讀者溝通的方式。本文總結(jié)了意向性異化帶來的變化。

在兩本教科書的閱讀理解比較中，意圖的變化是意圖的異化，也就是說，GFI（2012）中的閱讀材料已經(jīng)過調(diào)整，以便將GFI（Nunan，2005）中最初存在的一些意圖轉(zhuǎn)化為另一種不同的意圖。這種轉(zhuǎn)變可能表現(xiàn)在不同方面和不同形式的變化，但整體趨勢是從開放到封閉的。以GFI（Nunan，2005）Book2 unit12和GFI（2012）Book3 unit2中的兩個閱讀材料為例。GFI（Nunan，2005）中的這篇文章僅包含調(diào)查的問題和結(jié)果，目的是介紹調(diào)查結(jié)果，GFI（2012）中的文章在調(diào)查結(jié)果之后添加了一個部分，即調(diào)查結(jié)果的評估和建議。兩篇文章中的調(diào)查內(nèi)容是學(xué)生自由時(shí)間的娛樂和時(shí)間分配，但兩個文本的態(tài)度截然不同：原始版本是調(diào)查結(jié)果的客觀表述，沒有太多判斷，是一篇完整的文章，包含完整的調(diào)查程序;GFI（2012）顯然有自己的立場和預(yù)判。換句話說，GFI（2012）中的閱讀材料預(yù)設(shè)學(xué)生在空閑時(shí)間上網(wǎng)或看電視是一個需要從一開始就要解決的問題，所以改進(jìn)方法將在最后一段提出。 這是在呈現(xiàn)結(jié)果之前的位置預(yù)設(shè)。相比之下，GFI（Nunan， 2005）沒有預(yù)設(shè)的觀點(diǎn)。

在這個大趨勢下，意圖異化為兩個不同的方面。

1.從關(guān)注思維能力的培養(yǎng)到關(guān)注模仿輸出

在兩個閱讀材料的比較中，是一個非常普遍的問題。相比之下，GFI中的閱讀材料（Nunan，2005）側(cè)重于從正面和負(fù)面兩個方面或從不同角度進(jìn)行思考和討論，答案不一定是固定的，重要的是思考過程。

而在GFI（2012）中，同一主題的閱讀材料被改編成敘述，其中第一人稱被用作敘事主題。它只關(guān)注學(xué)生周圍現(xiàn)象和事件的描述，不關(guān)注事件的思考和討論過程。改變的原因可能是它可以促使學(xué)生使用相同的形式進(jìn)行模仿寫作和語言輸出。接下來將討論具體案例的這一變化。

第一組對比材料來自GFI（Nunan，2005）Book1 unit4與GFI（2012）Book1unit4。兩個單元的主題是討論生活和家具。GFI（Nunan，2005）的閱讀材料以第三人稱討論了May Wang的生活狀況，并討論了亞洲的生活狀況。雖然他在GFI（2012）閱讀材料是基于“我”，以第一人稱描述“我的”房間陳設(shè)。這兩篇文章都出現(xiàn)在第七學(xué)期教材中，當(dāng)時(shí)學(xué)生年齡較小，語言知識較少。GFI（2012）希望利用閱讀理解來幫助學(xué)生鞏固他們對單元的知識，并學(xué)會模仿自己的生活條件。GFI（Nunan，2005）邁出了嘗試的第一步，并對批判性思維的培養(yǎng)有了預(yù)測性的觀點(diǎn)。

隨著等級的增加，這種現(xiàn)象變得更加明顯。在GFI（Nunan，2005）Book3 unit1和GFI（2012）Book3 Unit3的閱讀材料中，兩個閱讀理解來自同一主題，描述了人的性格。在這樣一個話題下，GFI（Nunan，2005）選擇討論人們的不同性格分類及其不同性格的原因，并且根據(jù)原因提出了不同的觀點(diǎn)，構(gòu)成了論文的基本原型，有助于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。GFI（2012）選擇以第一人稱描述一個人的個性，談?wù)撌裁礃拥呐笥咽恰拔摇毙枰?，可以說這種變化與前面的例子非常相似。在GFI（Nunan，2005）中閱讀文章的目的是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行邏輯思考和表達(dá)，而GFI（2012）中，閱讀文章的意圖發(fā)生了改變，更偏向?qū)W生模仿特定類型的語言，然后輸出。這種轉(zhuǎn)變實(shí)際上是一個從開放到封閉的過程：它有意或無意地限制了學(xué)生的創(chuàng)造力和思辨能力，限制了學(xué)生以第一人稱來描述和表達(dá)的水平;同時(shí)，它是一個簡化的過程：將復(fù)雜的材料簡化為一種與學(xué)生生活相關(guān)的材料，并簡化為語言中的描述性表達(dá)。這是對意向性的改變，或者說是異化。這種改編自然有其優(yōu)點(diǎn)，即學(xué)生很容易接受，有利于學(xué)生的模仿，他們可以用自己的生活來描述自己的生活。然而，這種適應(yīng)對今天強(qiáng)調(diào)批判性思維的培養(yǎng)有負(fù)面的影響。如果閱讀材料在思維能力培訓(xùn)方面有所限制，老師怎樣用這些材料來發(fā)展學(xué)生的思維能力呢？

2.從個人化到去個人化

在描述這種變化之前，首先定義個人和非個人的概念。正如阿萊娜所說，非人格的“……已被用來指代各種各樣的現(xiàn)象。……在結(jié)構(gòu)上，模仿包括任何缺乏參照主體的文章，這包括所謂的基本模仿和個人模仿。最后，從交際功能的角度來看，讀者被理解為背景，閱讀的過程對話語的影響很敏感?！睆纳厦娴拿枋隹梢钥闯觯?dāng)我們撰寫與科學(xué)研究有關(guān)的文章時(shí)，我們需要非個人化地表達(dá)我們中立的態(tài)度。然而，“個人”也是真實(shí)性的重要標(biāo)志，特別是那些寫在第一人稱并且與客觀和中立無關(guān)的段落。只有當(dāng)一篇文章包含個人表達(dá)時(shí)，我們才能說它是一個真實(shí)感受的真實(shí)表達(dá)，這使得文章更真實(shí)。

簡單來說，個人表達(dá)是指豐富的個人情感表達(dá)，也強(qiáng)調(diào)寫作主體的獨(dú)特性。 另一方面，非個人表達(dá)指的是敘述中個體存在的稀釋，使表達(dá)看起來更中立和客觀。具體到教科書，可以結(jié)合具體的文章和語言來分析這一變化。

GFI（Nunan，2005）Book1 unit12和GFI（2012）Book1 unit9有兩個閱讀材料。這兩個閱讀材料都是關(guān)于一個學(xué)生抱怨他們的日常生活的，結(jié)構(gòu)相似，語言有微妙的差異。 一些比較摘錄如下。

（1）“I cant write a lot！ Fridays are really busy for me.”[GFI（Nunan，2005）]

“Im very busy on Fridays.”[GFI（2012）]

（2）“But at least I have P.E to look forward to.[（GFI（Nunan，2005）]

After that I have P.E.”[GFI（2012）]

從以上兩組比較中我們可以看到一個變化，即語言從個人到非個人的過渡。在原始文本的語言中，無論是悲觀的語調(diào)還是非常強(qiáng)烈的私人情感表達(dá)，作者的形象都在紙上，包括抱怨、恐慌、期望等，都有不同的表達(dá)方式，在GFI（2012）中，這些表達(dá)式都被聲明性語言所取代。這種語言沒有個人元素，變得更加普遍，模糊了語言背后的個人形象。

GFI（Nunan，2005）中的Book2 unit11和GFI（2012）中的Book3 unit4的閱讀材料也是如此。一些更改摘錄如下。

（1）“Can you help me？ My life is awful！ I have too many rules！””[GFI（Nunan，2005）]

“There are too many rules！”[GFI（2012）]

（2）“Rules！They are making me crazy！” [GFI（Nunan，2005）]

“Rules！ They are terrible！” [GFI（2012）]

從上面的比較我們可以看到一些類似于第一個例子的變化。GFI（Nunan，2005）閱讀材料充滿了口語表達(dá)或抱怨等其他情感，這是閱讀篇章中個人形象的亮點(diǎn)，也是個人的重要體現(xiàn)。在GFI（2012）的文章中，作者選擇了更“平靜和中立”的語言，例如形容詞。這些表達(dá)的個人形象相對模糊，因此更具有適用性。

可以說第二種改變與第一種改變有相同的想法，它也是一個簡化的過程。GFI（2012）中的閱讀材料將原始版本中有鮮明個人特征的表達(dá)簡化為高度自適應(yīng)的表達(dá)，主要是為了方便學(xué)生模仿文章并制作自己的語言輸出。因?yàn)槟：Z言背后的字符的中性表達(dá)更容易被模仿，并且更容易實(shí)現(xiàn)語言輸出，但這種變化不可避免地帶來了語言真實(shí)性的不透明性：語言背后的人消失了，這種表達(dá)的支持消失了;與此同時(shí)，這種投訴和日常敘事的真實(shí)性也會有所降低。

三、結(jié)語

在上面的討論中，我們提到了閱讀材料改編中的幾個問題。首先，GFI（2012）的閱讀材料過于關(guān)注如何引導(dǎo)學(xué)生輕松模仿文章中的表達(dá)方式和輸出語言。這在語言教學(xué)中是有必要的，然而，存在的問題很多。

一方面，使用太多這樣的材料取代了那些注重培養(yǎng)學(xué)生思維能力的材料。新課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出要培養(yǎng)學(xué)生思維素質(zhì)和思維能力，現(xiàn)在使用的教科書是所有教學(xué)方法和教學(xué)技巧的基礎(chǔ)，但是很明顯沒有表現(xiàn)出對思維質(zhì)量的足夠尊重。也許這種適應(yīng)性考慮到學(xué)生的語言水平較低，日常生活中使用英語的機(jī)會較少，但這是對學(xué)生能力的低估。語言只是用來表達(dá)想法的工具，即使語言知識不足，學(xué)生也可以找到表達(dá)自己的方法。

另一方面，簡單模仿中的學(xué)習(xí)語言不是真正的語言學(xué)習(xí)。語言是表達(dá)想法、與他人交流的工具。通過簡單的模仿創(chuàng)造的語言是不真實(shí)的，沒有實(shí)際目標(biāo)，也沒有傳達(dá)出真實(shí)想法。然而，在GFI（2012）的閱讀材料改編中可以看到它非常重視基于模仿的輸出。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，GFI（2012）的閱讀材料不僅犧牲了思維能力的培養(yǎng)，而且還付出了真實(shí)情感表達(dá)消失的代價(jià)。沒有生動的情感，那些關(guān)于日常生活的閱讀材料缺乏真實(shí)性。

一個好的閱讀材料首先應(yīng)該是真實(shí)的，希望這些問題在日后的改編中引起相關(guān)人員的注意。

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責(zé)任編輯：孫瑤