祖麗皮努爾·阿卜杜薩迪克 席艷玲 楊春生

摘要：目的 ?探討“全程-學業(yè)-崗位”三導師制在高職高專康復治療學專業(yè)實習教學中的構建和應用效果。方法 ?選擇2016年5月～2018年5月在新疆醫(yī)科大學第一附屬醫(yī)院實習的60名康復治療學專業(yè)大專生，2016級30名實習生為對照組，采用傳統(tǒng)的“崗位”導師帶教模式，2017級30名實習生作為實驗組，采用“全程-學業(yè)-崗位”三導師帶教模式，比較兩組實習生專業(yè)能力、評判性思維能力和實習生對教學模式的評價。結果 ?實習結束時，實驗組專業(yè)考核成績高于對照組[（77.91±6.18）分 vs （66.11±5.66）分]，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。實驗組評判性思維能力總分高于對照組[（302.91±14.33）分 vs （277.42±9.96）分]，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。實習生對“全程-學業(yè)-崗位”三導師制教學模式的認可程度優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。結論 ?“全程-學業(yè)-崗位”三導師教學模式效果顯著，不僅能有效提高實習生的專業(yè)水平和評判性思維能力，而且還能促進導師全面發(fā)展，催化教學相長，從而提高帶教質量，可用于高職高專康復治療專業(yè)實習教學中。

關鍵詞：“全程-學業(yè)-崗位”三導師制;高職高專;康復治療專業(yè);實習生;實習教學模式

中圖分類號：G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：B ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? DOI：10.3969/j.issn.1006-1959.2019.18.003

文章編號：1006-1959（2019）18-0006-04

Abstract：Objective ?To explore the construction and application effect of the "full course-study-post" three-tutor system in the practice teaching of rehabilitation therapy in higher vocational colleges. Methods ?From May 2016 to May 2018， 60 intensive rehabilitation majors were enrolled in the First Affiliated Hospital of Xinjiang Medical University. The 30 interns in 2016 were the control group， using the traditional "post" tutor teaching mode. As an experimental group， 30 interns of 2017 class used the "full course-study-post" three-teacher teaching mode to compare the professional ability， critical thinking ability and intern's evaluation of the teaching mode of the two groups of interns. Results ?At the end of the internship， the professional examination scores of the experimental group were higher than those of the control group [（77.91±6.18） points vs. （66.11±5.66） points]，the difference was statistically significant （P<0.05）. The total score of critical thinking ability of the experimental group was higher than that of the control group [（302.91±14.33） points vs （277.42±9.96） points]， the difference was statistically significant （P<0.05）. The intern's recognition of the "full course-study-post" three-tutor teaching model was better than that of the control group，the difference was statistically significant （P<0.05）. Conclusion ?The "full course-study-post" three-mentor teaching mode has a significant effect， which not only can effectively improve the professional level and critical thinking ability of the interns， but also promote the comprehensive development of the tutors， catalyze the teaching and learning， thus improve the quality of teaching， and can be used for high Vocational teaching in the vocational rehabilitation teaching.

Key words："Full-study-post" three-tutor system;Higher vocational college;Rehabilitation therapy;Intern;Practice teaching mode

康復治療專業(yè)實習教學不僅是學生將理論知識同實踐相結合的重要途徑，也是培養(yǎng)和提高其臨床評判性思維能力、綜合解決問題能力的關鍵環(huán)節(jié)。導師制（tutorial system）即導師對少數學生進行個別指導的教學方法，改傳統(tǒng)“教”學模式為“導”學，主要培養(yǎng)學生獨立思考、解決實際問題的能力和創(chuàng)新精神。目前我國大多數康復治療學專業(yè)實習教學基地采用傳統(tǒng)的“崗位”帶教模式，而此模式存在很多問題[1]，如醫(yī)院因素：實習計劃和制度的制定和落實不力;教師因素：教師隊伍結構穩(wěn)定性差，專業(yè)素質參差不齊，帶教只停留于崗位，實習側重點偏向技能而忽略專業(yè)、科研思維和綜合能力的培養(yǎng);實習生因素：沒有明確的職業(yè)和人生規(guī)劃，缺乏主動學習的意識，時刻聽從帶教教師的指示。

新疆醫(yī)科大學第一附屬醫(yī)院康復醫(yī)學科設有8個治療部，15位醫(yī)生和45位康復治療師，在醫(yī)、教和研方面有一定的經驗，為康復治療專業(yè)實習教學提供了良好的條件。鑒于部分院?？祻椭委煂W和八年制臨床醫(yī)學、醫(yī)學檢驗、醫(yī)學影像技術、麻醉學、護理學等專業(yè)臨床帶教階段實施雙導師制并取得良好的效果[2-4]，我科將“全程-學業(yè)-崗位”三導師制教學模式應用于高職高專康復治療學專業(yè)實習生，以期提高實習生專業(yè)素質、臨床評判性思維能力和解決臨床實際問題能力，以提高教學質量，適應社會發(fā)展需求。

1資料與方法

1.1一般資料 ?選擇2016年5月～2018年5月在新疆醫(yī)科大學第一附屬醫(yī)院實習的新疆現代職業(yè)技術學院康復治療專業(yè)的60名大專生作為研究對象。30名2017級實習生為實驗組，30名2016級實習生為對照組。所有維族學生皆通過中國少數民族漢語水平等級考試，并取得三級甲等級（達到少數民族畢業(yè)生大學畢業(yè)時應具備的漢語聽、說、讀、寫能力）。兩組實習生實習前被授予的理論課程教材、教學大綱及教學模式均相同，全部學生自愿參加實驗，能夠配合考核、測評和問卷調查、依從性好。

1.2方法 ?兩組實習生均在我科實習48周。兩組實習生均隨機分為8個組，每組3～4名學生，以小組為單位在神經、骨關節(jié)、兒童、心肺、危重癥、作業(yè)、言語、物理因子治療部等8個治療部各實習6周。

1.2.1對照組 ?采用傳統(tǒng)的崗位導師帶教模式，崗位導師由科室競聘產生，各治療部部長指定所帶學生，帶教從實習生進入每個治療部實習開始至出該治療部終止。

崗位導師的遴選和職責：參考實行導師制的培養(yǎng)單位的標準[2-5]，應符合以下條件：①本科學歷、3年及以上康復治療工作經驗、初級及以上治療師職稱，或碩士學歷、1年以上康復治療工作經驗、初級及以上治療師職稱。②責任心強，專業(yè)素質、溝通和協(xié)調能力良好。本科室符合以上標準的治療師共有42名，按職稱和工齡優(yōu)先原則，產生30名崗位導師，其職責：每位崗位導師一對一指導1名學生，主要指導學生熟知崗位職責，掌握崗位所需的理論知識、操作技能、溝通技巧，能夠獨立完成患者的康復評定及制定康復治療方案。

1.2.2實驗組 ?以小組為單位采用三導師帶教模式，即每組實習生除了有一對一帶教的崗位導師，還配有學業(yè)導師和全程導師各一位。遵循導師身份不重疊、不兼顧原則，即全程導師不兼任學業(yè)或崗位導師，學業(yè)導師不兼任全程或崗位導師。崗位導師遴選和職責同對照組，42名滿足崗位導師條件的治療師中除去符合全程導師和學業(yè)導師條件的治療師，產生30名崗位導師。

學業(yè)導師的遴選和職責[6]：應符合以下條件：①本科學歷、5年及以上康復治療工作經驗、中級及以上治療師職稱，或碩士學歷、3年及以上的康復治療工作經驗、中級及以上治療師職稱。②有較強的科研能力，院級及以上級別科研項目。③熱愛康復事業(yè)、責任心強、擔任康復治療部長。按此標準，本科室產生8名學業(yè)導師，其職責：每位學業(yè)導師負責指導一組（3～4名）學生，從該組實習生進入學業(yè)導師負責的治療部至出該治療部終止，學業(yè)導師面對面且一對一指導每位學生≥2 h/周。學業(yè)導師負責組織康復評定會、典型病例討論、小講課1次/周，實習生病例匯報比賽1次/月，根據學生抽到的題目提前提出問題，引導學生查閱文獻，收集資料，討論交流，最后制定解決方案。根據學生的興趣和就業(yè)意向，使其參與課題。

全程導師的遴選和職責[3，4]：全程導師由我科中級以上職稱的醫(yī)生和治療師競聘產生?；緱l件：治學嚴謹，遵守職業(yè)道德規(guī)范，具有強烈的事業(yè)心和協(xié)作精神。此外，至少滿足以下條件之一：①在醫(yī)院或科室任有行政職務。②在公開期刊上發(fā)表過教學論文，或參加校級及以上級別教研項目。③曾取得心理咨詢師或教師資格認證。按此標準，本科室產生8名全程導師，其職責：每位全程導師作為導師組長，管理、監(jiān)督和協(xié)調崗位導師和學業(yè)導師，并指導一組（3～4名）學生，從實習生第1天開始實習貫穿于實習的全過程，全程導師面對面且一對一指導每位學生≥2 h/周。全程導師一方面通過組織導師組座談會1次/周，了解學生工作、學習情況，及時、全面掌握學生的實習動態(tài)，另一方面采用面對面、微信、QQ、電話等溝通方式與學生交流，批閱學生的實習小結，定期了解學生對科室、帶教教師和教學模式的意見和建議。此外，全程導師每年負責舉辦和組織兩次以上的康復治療技術學習班、專題講座和義診。

1.3評價標準 ?比較兩組實習生的專業(yè)考核成績、評判性思維能力及實習生對教學模式的評價。實習前后，由同一調查者講明調查目的后，學生按照問卷要求匿名填寫中文版評判性思維情感傾向測量表（Chinese version of critical thinking disposition inventory，CTDI-CV）[7]，并由調查者當場收回;實習后填寫教學模式評價調查表。兩種問卷的有效回收率均為100.00%。

1.3.1專業(yè)考核成績 ?包括理論考核、技能考核、平時表現成績。其中理論考核、技能考核各占40%，平時表現成績占20%，由科室教學考核組參考實習教學大綱統(tǒng)一命題并考核，平時表現成績根據醫(yī)院標準結合學生實習表現打分。實習結束時，教學秘書將學生在其輪轉的8個部門的成績核算，得出平均成績。

1.3.2評判性思維能力各項得分和總分 ?調查問卷采用CTDI-CV量表，該量表以美國加利福尼亞評判性思維傾向測試量表（CTDI）為基礎，經彭美慈、白洪海等教育專家修訂而成，并且在北京、上海、廣東、新疆等不同地區(qū)的大學生中進行測試，具有較高的信度和效度，是國內測評判性思維常用的量表[8，9]。本研究中所有維族學生漢語水平較高且思維模式與漢族學生無明顯差別，因此所有學生采用CTDI-CV。該量表包括7個維度，代表評判性思維的7個特質：尋求真相、思想開放、分析能力、系統(tǒng)化能力、自信心、求知欲、認知成熟度。每個維度包含10個條目，每個條目采用Likert6級評分，分別計為1～6分，總分70～420分，評價標準：①<210分，表明評判性思維傾向為負性;②210～279分，表示評判性思維傾向不明;③≥280分，表示正性評判性思維傾向;④≥350分，表示強正性評判性思維傾向。分數越高表示評判性思維能力越強。

1.3.3教學模式的評價 ?采用醫(yī)院自制的調查問卷，對教學方法、教學氛圍、教學管理、教學質量4個方面進行評價，分為滿意、不滿意。

1.4統(tǒng)計學方法 ?應用SPSS 19.0軟件進行分析。計量資料用（x±s）進行描述，采用獨立樣本t檢驗，計數資料用（n，%）表示，采用χ2檢驗。以P<0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2結果

2.1兩組實習生一般情況比較 ?兩組性別、民族、年齡、實習前的專業(yè)成績比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），見表1。

2.2實習前后兩組學生評判性思維能力各項得分和總分比較 ?實習前，兩組評判性思維能力各項得分和總分比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），見表2。實習后，實驗組評判性思維能力各項得分和總分高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05），見表3。

2.3兩組專業(yè)考核成績得分比較 ?實驗組實習后的理論考核、技能考核、平時表現成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05），見表4。

2.4兩組學生對教學模式的評價 ?實驗組對教學模式的評價高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05），見表5。

3討論

3.1“全程-學業(yè)-崗位”三導師制對實習生專業(yè)成績和評判性思維能力的影響 ?本研究結果顯示，實驗組實習后的專業(yè)成績和CTDI-CV量表各項評分優(yōu)于對照組，與以往相關研究結果一致[3，4，7]。對照組采用傳統(tǒng)的崗位導師帶教模式，偏重于崗位所需的理論知識與技能方面的培養(yǎng)與實踐，對學生實習期間的思想、學習、生活等諸方面關注度不高，并忽略了自發(fā)性及創(chuàng)新性教育，因此對激發(fā)實習生的求知欲，提高理論知識的綜合利用能力以及評判性思維能力等方面均無顯著作用。實驗組采用“全程-學業(yè)-崗位”三導師模式，能很好地彌補崗位導師制的薄弱環(huán)節(jié)。全程導師主要是科室事務管理者和學生事務管理者，一方面作為導師組組長，管理、監(jiān)督、協(xié)調崗位導師和學業(yè)導師，使之既各司其職，又相互協(xié)作、保證教學質量[7];另一方面作為學生的平安健康導師，側重心理疏導和生活輔導方面。學業(yè)導師在專業(yè)和科研上學有所長，是學生的發(fā)展導師，側重成才向導、觀念引導和職業(yè)指導，以個案教育和開放性教育為主[10]，通過讓學生參與競賽和科研，“引”導學生自主思考、辯論、自學，充分調動其積極性，有利于提高專業(yè)水平，更有助于培養(yǎng)評判性思維方式，提高創(chuàng)新意識[8]。

3.2“全程-學業(yè)-崗位”三導師制對教學模式的影響 ?本研究中實驗組對教學模式的評價均高于對照組，與郭君怡等[3]的研究結果一致。“全程-學業(yè)-崗位”三導師制的實施，突破了傳統(tǒng)的教學模式，提升為高效整合教學資源的新型教學模式，提高了教學質量。三位導師分工各異，側重不同，又具有極強的互補性，發(fā)揮三導師制最大的效能，讓學生在整個實習中得到充分的指導和針對性的幫助。在此模式下，導師既要了解學生心理，又要善于發(fā)現學生特點并能因材施教，因此導師深感責任重大，付出大量時間和精力，不斷提高自身綜合素質[8]，擴寬專業(yè)知識，從而全方位、全過程地影響學生，促進學生全面成長，因而實習生更喜歡這種教學模式。良好的教學氛圍和融洽的師生關系保證了學生工作的良性運轉，從而優(yōu)化學生管理。在實施整個實習教學過程中，實習生作為“全程-學業(yè)-崗位”三導師制的紐帶，促進了三位導師的溝通，豐富和完善了教學方式，以達到提高教學質量的根本目的，也催化了教學相長。

雖然多導師制的構建和應用處在初步探索階段，教學方式還沒有比較成熟的模式可遵循，尤其是教學的實施和評價需要進一步的規(guī)范，但多導師制在教學職責上分工各異，側重不同，又具有極強的互補性，實際上是對目前實習基地有限的教學資源的一種合理補充，而且從本研究來看，“全程-學業(yè)-崗位”三導師制的實施既能提高學生的專業(yè)水平、評判性思維能力，又能促進導師的全面發(fā)展，從而提高教學質量，因此值得在高職高專康復治療學專業(yè)的實習教學中推廣應用。相信三導師制必將在未來的康復治療學實習教學實踐中不斷被推廣和完善。

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收稿日期：2019-6-5;修回日期：2019-6-13

編輯/王海靜