趙瑾

支架式語言教學(xué)是社會文化觀在語言教學(xué)上的具體應(yīng)用。該文通過文獻梳理的方式，對“支架式”理論進行了全面而系統(tǒng)的回顧，闡釋了支架式教學(xué)的緣起，特征，理論基礎(chǔ)，操作程序等方面，并對支架式教學(xué)模式在英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用進行了相關(guān)論述。最后對支架式教學(xué)對英語教學(xué)的未來研究方向進行了探討。

1 支架式教學(xué)

1.1 支架式教學(xué)的緣起

維果斯基是蘇聯(lián)心理科學(xué)的奠基人，社會文化理論的創(chuàng)始人，對整個心理學(xué)界產(chǎn)生影響，被譽為 “心理學(xué)界的莫扎特”，19世紀(jì)30年代，他提出了自己獨特的教學(xué)發(fā)展觀--最近發(fā)展區(qū)（郭曉霞，王晶，蔣玉涵2016）。20世紀(jì)70年代，美國教育和心理學(xué)家布魯納發(fā)現(xiàn)母親給予幼兒的支持與建筑上使用的支架有極其相似之處，因此Cazden和Well認(rèn)為“支架式學(xué)習(xí)”最早產(chǎn)生于探索父母如何幫助兒童表達(dá)自己的研究中（郝源匯2012），1976年，伍德，布魯納，羅斯將“支架”這一詞語率先引入教學(xué)思路研究，并根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，進一步將母親對幼兒語言發(fā)展的這種支持?jǐn)U展到教學(xué)領(lǐng)域，正式提出“支架式教學(xué)”（scaffolding instruction）概念。

1.2 支架式教學(xué)定義

支架本意是指建筑行業(yè)使用中的腳手架，用來幫助工人完成“伸手不能及”的工作，其作用在于“幫助”“協(xié)助”，而不是“代替”工人工作，當(dāng)它被用來代指語言教學(xué)模式時，則是只由教師提供幫助，引導(dǎo)學(xué)生逐步掌握，建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識技能（劉杰2010;周舒怡2011）。

支架式教學(xué)模式的概念在學(xué)術(shù)界還沒有統(tǒng)一的界定，雖然研究者們在文字的表述上也不盡形同，但這些表達(dá)都一致地圍繞并體現(xiàn)了建構(gòu)主義“教與學(xué)”的新理念，如：迪克森等提出支架式教學(xué)是系統(tǒng)有序的，包含了提示性的內(nèi)容，材料，任務(wù)以及相應(yīng)的教師為改善教學(xué)所提供的支持的過程;伍德等人認(rèn)為，支架式教學(xué)是一種幼兒或新手在更有能力的他人幫助下解決問題，完成任務(wù)或達(dá)到他們在沒有支持的情況下不能達(dá)到的目標(biāo)的過程。

綜上所述，可以將“支架式教學(xué)”定義為：在維果斯基最近發(fā)展區(qū)思想的影響下產(chǎn)生的一種以實現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展?jié)撃転楦灸康?，以師生平等交往為根本基本途徑，以教師對學(xué)生發(fā)展的準(zhǔn)確把握為鮮明特征的教學(xué)理念。只有這樣一種開闊視野下的理解，才能為探索具體的教師支架類型留下空間。

1.3 支架式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

作為一種教學(xué)模式，支架式教學(xué)具有堅實的理論基礎(chǔ)，絕大部分研究者如郝劉杰，林娟都認(rèn)為“建構(gòu)主義理論”“最近發(fā)展區(qū)理論”“認(rèn)知學(xué)習(xí)理論”是支架式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)。不同的是三者在認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的側(cè)重點不一樣，林娟是從加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論出發(fā)，劉杰是從皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義理論出發(fā)，而郝源匯則是從加涅的學(xué)習(xí)理論和奧蘇貝爾的“認(rèn)知同化理論”兩方面論述。除此之外，他還從行為主義學(xué)習(xí)理論來尋找蘊含的支架式。

也有部分研究者如林娟提出程序教學(xué)同樣可以構(gòu)成支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)，小步子原則是程序性教學(xué)的一種原則，即前一步的學(xué)習(xí)為后一步的學(xué)習(xí)作鋪墊，后一步的學(xué)習(xí)在前一步學(xué)習(xí)后進行將教學(xué)過程細(xì)化為可操作，可觀察的教學(xué)程序。支架式教學(xué)模式正式根據(jù)這種原則建立的，將教學(xué)分為各個有效環(huán)節(jié)，教師根據(jù)各環(huán)節(jié)的不同要求進行教學(xué)設(shè)計。程序性教學(xué)實際上也屬于行為主義的一種，所以林娟的這個理論基礎(chǔ)實際上郝源匯的理論基礎(chǔ)有異曲同工之妙，都涉及到了行為主義理論。

1.4 支架的類型

對于支架的類型，目前還沒有統(tǒng)一的劃分，劃分依據(jù)不同，劃分結(jié)果也就千差萬別。有些研究者是按照所學(xué)知識的抽象程度進行劃分如劉杰和郝源匯，雖然他們的描述有細(xì)微差別，但內(nèi)涵是一樣的，都將其分為三類：具體知識的支架，知識體系的支架，思維的支架。具體知識的支架主要包括與具體學(xué)習(xí)活動相關(guān)的基本概念，基本規(guī)則;知識體系的支架也稱為學(xué)科支架，這類支架立足于具體學(xué)科知識，并將單個的，零散的知識形成知識鏈或者是放入知識體系中，涉及的是知識“線”上的東西;思維的支架主要是認(rèn)知策略和思維方法方面的內(nèi)容，是抽象程度最高的支架，涉及的是知識“網(wǎng)”上的東西。

還有部分研究者如郭曉霞，王晶等人主要從兩方面研究教師支架的類型：一種是羅列的方式，比如Janne Madsen等人提出的六種支架類型：激發(fā)并保持兒童學(xué)習(xí)的興趣，示范，吸引兒童參與，控制兒童探索當(dāng)前任務(wù)所享受的自由程度，突出失誤的關(guān)鍵特征，控制挫折;國內(nèi)也有研究者提出教師的11種具體策略：提出問題，反饋，建構(gòu)，示范，描述，鼓勵表揚和幫助，促進，傾聽，榜樣，回憶，建議。另一種是按照一定邏輯順序排列的方式，如西格爾Sigel等提出的三種“距離策略”，依次是低層次的距離策略，中層次的距離策略，高層次的距離策略（郭曉霞，王晶，蔣玉涵2016）。除此之外，艾根Eggen等從互動類型的角度將支架分為雙向性支架和單向性支架，若將單雙性進一步細(xì)分，就可以歸為郭曉霞等人的羅列方式;斯克隆Scollon將支架分為垂直支架和連續(xù)型支架（郝源匯2012）;秦萍根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)的分類將學(xué)習(xí)支架具體分為理解性支架，問題解決支架和元認(rèn)知支架（林娟2015）。

以上分類通常是我們所熟知或了解的，還有一種較為少見的分類：林娟根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的持久或短暫性將其分為固定支架和活動支架兩大類，固定支架是針對整堂課的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計的，直到課的結(jié)束才會撤除;而活動支架是學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中設(shè)計的，支架可隨時撤除。但不管何種分類方法，或依據(jù)何種分類依據(jù)，每一類型的支架都對應(yīng)不同表現(xiàn)形式的支架。

1.5 支架式教學(xué)的特征及操作程序

郝源匯認(rèn)為支架式教學(xué)是有活力的，同時又具有可調(diào)節(jié)性，暫時性，漸消性?？烧{(diào)節(jié)性是說支架的建立必須根據(jù)相應(yīng)的情境性及學(xué)生個體的認(rèn)知差異來搭建學(xué)習(xí)支架，且必須隨著學(xué)生能力水平而變化;暫時性說明支架的提供不是隨意的，更不是永久的;漸消性指出支架的撤除是一個動態(tài)的消退過程，撤銷的時機要恰當(dāng)。Searle指出支架教學(xué)必須是交互和互動的，學(xué)習(xí)者的意圖是整個過程的目標(biāo);Rogoff闡明支架必須在學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)運行（劉迎2005）。

綜上所述，我們可將支架式學(xué)習(xí)歸納為以下幾個特征：它是一種社交媒介的對話式學(xué)習(xí)，是一種精細(xì)細(xì)致的學(xué)習(xí)，是預(yù)期式的學(xué)習(xí)，是一種個性化教學(xué)。

任何一套教學(xué)模式都有一套操作程序，通常情況下大多數(shù)人都以何克抗教授提出的教學(xué)五環(huán)節(jié)作為研究，支架式教學(xué)的操作程序包括“搭建腳手架--進入情境--獨立探索--協(xié)作學(xué)習(xí)--效果評價”。也有學(xué)者將其分為“判斷幼兒當(dāng)前的發(fā)展水平”，“給予幼兒支持，引導(dǎo)”，“逐漸撤回支架”等三個步驟;同樣，劉迎也將操作程序分為“教師通過示范或展示技能指導(dǎo)學(xué)生”，“教師和學(xué)生一起練習(xí)”，“學(xué)生通過運用獨立展示技能”三個步驟，不同的是的側(cè)重點在于師生之間的互動;與其它研究者視角不同，劉杰認(rèn)為支架是支架式教學(xué)的核心，支架式教學(xué)的程序就是支架的選擇，搭建，應(yīng)用和撤離的過程。

通過以上學(xué)者的研究，支架式教學(xué)的程序可以確定為：明確教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)--確定最近發(fā)展區(qū)--搭建支架--在支架下進行探究學(xué)習(xí)--診斷學(xué)習(xí)效果--逐漸撤走支架等五個環(huán)節(jié)。

2 支架式教學(xué)引入閱讀的原因

當(dāng)今社會，英語受到越來越多的人廣泛關(guān)注。閱讀作為聽，說，讀，寫四項基本技能之一，在英語學(xué)習(xí)中占據(jù)重要地位。新修訂的《義務(wù)教育英語課程新標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》非常強調(diào)閱讀教學(xué)及培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的重要性，其五級目標(biāo)要求主要包括以下幾點：首先，要求學(xué)生能夠根據(jù)文章的內(nèi)容以及前后句的意思理解生詞，并且弄清文章的邏輯結(jié)構(gòu)。其次，要求學(xué)生能夠概括文章大意，理解文章意思，預(yù)測文章發(fā)展方向，并且能夠閱讀帶有一定難度的文章。最后，學(xué)生要學(xué)會運用略讀，精讀等策略進行英語閱讀?？梢园l(fā)現(xiàn)，英語閱讀不僅注重知識的學(xué)習(xí)更注重邏輯思維能力及推理能力的培養(yǎng)（張寧2017）。

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)重知識輕能力，注重詞匯，語法，句子的學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生的概括能力和邏輯思維能力的培養(yǎng)，脫離了新課標(biāo)的要求（朱俊梵2017;張寧2017）因此大量學(xué)者如張寧，朱俊梵，徐杰，楊欣等人紛紛開展以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的支架式閱讀教學(xué)，以學(xué)生為中心，不僅注重知識傳授更加關(guān)注能力提高，符合新課標(biāo)的要求，順應(yīng)了新課程改革的潮流。

3 支架式閱讀教學(xué)

對于支架式閱讀教學(xué)的步驟，學(xué)者大多持統(tǒng)一觀點，如楊欣，張寧，朱俊梵，史衛(wèi)華等都是以何克抗教授的支架式教學(xué)模式的五環(huán)節(jié)為依據(jù)。第一步，搭建支架，教師在閱讀課開始前要為學(xué)生搭建支架幫助學(xué)生快速的投入到將要進行的課堂學(xué)習(xí)中，可通過向?qū)W生展示與本課相關(guān)的視頻，圖片等資料為學(xué)生營造一個良好的環(huán)境。第二步進入情境，引導(dǎo)學(xué)生開始進入到本閱讀課內(nèi)容的情境中，教師首先要設(shè)置一個情境，能夠讓學(xué)生在自然的情景中學(xué)習(xí)，如可通過提出幾個與本課有關(guān)的問題調(diào)動學(xué)生已有的知識開始思考討論，啟發(fā)學(xué)生的思維。第三步，獨立探索，這一步關(guān)鍵是讓學(xué)生進入到本節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容中，引導(dǎo)學(xué)生獨立的學(xué)習(xí)探索文章，為學(xué)生布置學(xué)習(xí)任務(wù)，在必要的時候提供支架從而幫助學(xué)生更好地完成任務(wù)。第四步，合作學(xué)習(xí)，進入到學(xué)生合作階段，教師為學(xué)生提供一些問題，任務(wù)或讓學(xué)生圍繞相關(guān)主題進行討論，辯論，情景對話，角色扮演等開展一系列的小組合作活動。第五步，效果評價，可以先讓學(xué)生自評，然后是小組間互相評價，最后是教師總結(jié)評價。評價要以表揚激勵為主，針對學(xué)生的個別問題也可以恰當(dāng)?shù)奶岢鰜恚龠M學(xué)生改正。

還有個別學(xué)者是按照閱讀教學(xué)的基本步驟來進行支架式教學(xué)的，但本質(zhì)上這些支架的搭建方式和目的式相同的。眾所周知，閱讀教學(xué)可分為讀前，讀中，讀后。徐杰即是按照閱讀三部曲來探討支架式閱讀教學(xué)的，在讀前階段，她提出在讀前這一階段，brainstorming， 根據(jù)已有圖片或提示預(yù)測，提出與話題相關(guān)的問題等都可以作為教師給學(xué)生搭建的支架，讀中階段，教師可設(shè)計引導(dǎo)性問題，帶領(lǐng)學(xué)生略讀或跳讀文本，讀后這一階段，基于文本進行討論，總結(jié)文本，按照文章結(jié)構(gòu)寫一篇類似的文章等都是支架的搭建方法。

4 結(jié)語

支架式閱讀教學(xué)與傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)大相徑庭。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)注重知識的傳授，學(xué)生上閱讀課側(cè)重于掌握單詞句法，缺乏對文章的整體把握，不利于閱讀水平的提高。而支架式閱讀教學(xué)通過搭建各類支架幫助學(xué)生從文章整體出發(fā)，疏通文章邏輯，把握文章大意，，以學(xué)生為中心，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的情境，組織各種小組活動，讓學(xué)生積極的投入到英語閱讀課的學(xué)習(xí)中。

盡管較多學(xué)者都對支架式閱讀教學(xué)做了相關(guān)研究，也進行了實驗論證，但這些實驗也有一些不足：首先，樣本數(shù)量較小，覆蓋面小，大多數(shù)學(xué)者的實驗僅兩個班級，無法代表全部學(xué)生;其次，實驗歷時較短，大多持續(xù)三個月或四個月，持續(xù)時間越久，得出的結(jié)果可信度更高。

大多數(shù)支架式閱讀教學(xué)都在研究這種模式對初中和高中閱讀的影響。因為這兩個階段的學(xué)生知識儲備量，單詞語法，邏輯思維能力等各方面發(fā)展還不太完善，所以需要教師搭建支架來協(xié)助學(xué)生共同完成。可對于知識儲備相對完善，思維邏輯，判斷推理能力較為成熟的大學(xué)生來說，這種支架式教學(xué)同樣適用嗎？未來的研究方向可進一步探討支架式教學(xué)模式對大學(xué)英語閱讀的應(yīng)用。

（作者單位：杭州師范大學(xué)）