向浩

統(tǒng)編教材初中語(yǔ)文讀寫共生日常寫作研究，是以初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材寫作編寫體例邏輯為課程基本邏輯，兼附寫作知識(shí)、寫作能力內(nèi)在邏輯編寫的作文教程。它是立足于服務(wù)初中學(xué)生寫作訓(xùn)練，通過(guò)以讀促寫、以寫哺讀、讀寫共生等讀寫結(jié)合的形式，三年循序漸進(jìn)提升學(xué)生寫作能力的實(shí)踐研究。本研究倡導(dǎo)學(xué)生寫作日?；?，即在天天讀的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)日日寫，真正實(shí)現(xiàn)每天都寫作，每天都有語(yǔ)用訓(xùn)練。

之所以展開(kāi)此研究，主要原因首先是當(dāng)前語(yǔ)文教師存在作文教學(xué)能力良莠不齊、寫作觀念陳舊、寫作教學(xué)意識(shí)淡薄等問(wèn)題;其次是為了幫助學(xué)生攻克寫作心理障礙、寫作成就感不高等問(wèn)題;最后是為了使統(tǒng)編教材更好地服務(wù)于教學(xué)實(shí)際。

本課程研究的主要目標(biāo)有三點(diǎn)。其一是大面積提高學(xué)生寫作水平;二是提高語(yǔ)文教師作文教學(xué)水平和作文課堂教學(xué)質(zhì)效;三是依據(jù)統(tǒng)編語(yǔ)文教材開(kāi)發(fā)作文教學(xué)區(qū)本教材，更好地為本區(qū)域師生作文教學(xué)服務(wù)。

統(tǒng)編教材初中語(yǔ)文讀寫共生寫作日?；芯?，是基于建構(gòu)主義課程理論、后現(xiàn)代課程理論和微型課程理論的研究。“以建構(gòu)主義思潮為代表的課程改革者主張，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)與客觀世界對(duì)話、與他人對(duì)話、與自身對(duì)話的過(guò)程，是一個(gè)融合了認(rèn)知性實(shí)踐、社會(huì)性實(shí)踐、倫理性實(shí)踐三類實(shí)踐活動(dòng)的三位一體的過(guò)程，主張問(wèn)題解決式學(xué)習(xí)。在問(wèn)題解決的過(guò)程中，教師與學(xué)生一起探索學(xué)生正在經(jīng)歷的一切，學(xué)生則通過(guò)內(nèi)在對(duì)話與思考過(guò)程，與他人互動(dòng)來(lái)理解情境和解決問(wèn)題”，讀寫共生寫作日?；芯渴腔趯W(xué)生寫作前置后，在學(xué)生寫作經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，把學(xué)生“前寫作”中的問(wèn)題作為教學(xué)起點(diǎn)，通過(guò)教師搭建支架，幫助學(xué)生解決問(wèn)題，提升寫作能力的教學(xué)實(shí)踐研究。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中的自我構(gòu)建，強(qiáng)調(diào)把學(xué)生的問(wèn)題作為教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。讀寫共生寫作日常化研究，也具備后現(xiàn)代課程理論的特點(diǎn)?！坝捎趯懽鲗W(xué)習(xí)具有混沌、非線性的特點(diǎn)，其間充滿了變數(shù)，要周全而精確地考慮到所有變數(shù)幾乎不可能。”因此，讀寫共生寫作日?；芯繑[脫“那種自上而下的、技術(shù)/專家驅(qū)動(dòng)的設(shè)計(jì)思路”，而是根據(jù)閱讀教材的語(yǔ)篇資源，“以整體寫作任務(wù)驅(qū)動(dòng)的、依據(jù)學(xué)生寫作實(shí)踐展開(kāi)的學(xué)習(xí)活動(dòng)”，所以，讀寫共生寫作日?；芯浚⒎蔷_細(xì)致、循序漸進(jìn)的模式，而是散點(diǎn)式寫作實(shí)踐，通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)實(shí)現(xiàn)學(xué)生寫作能力提升的實(shí)踐研究。讀寫共生寫作日?；芯窟€遵循微課程理論原理?！拔⒄n程理論不追求知識(shí)的系統(tǒng)性，不以學(xué)科體系為基礎(chǔ)，而是基于學(xué)生需求，注重學(xué)生的活動(dòng)體驗(yàn)”。讀寫共生寫作日?；芯?，強(qiáng)調(diào)的就是在每日的寫作任務(wù)中，通過(guò)教師把學(xué)習(xí)元素蘊(yùn)含在寫作任務(wù)中，在寫作情境中學(xué)習(xí)寫作，通過(guò)寫作體驗(yàn)來(lái)提升自己的能力和水平。讀寫共生寫作日?；芯?，是“滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求”“瞄準(zhǔn)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難”“注重教師的教學(xué)支持”的“微型化寫作教學(xué)研究”。

統(tǒng)編教材初中語(yǔ)文讀寫共生寫作日?；芯咳绾伍_(kāi)展呢？首先是要認(rèn)真開(kāi)發(fā)教材，既對(duì)統(tǒng)編教材中的閱讀文本進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)，同時(shí)也對(duì)寫作內(nèi)容進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)。從閱讀篇目中選擇有價(jià)值的語(yǔ)篇，提取學(xué)習(xí)元素，開(kāi)發(fā)成學(xué)生的寫作支架。然后，依據(jù)統(tǒng)編教材單元寫作任務(wù)確定每天的寫作任務(wù)，讓每天的寫作任務(wù)為單元寫作任務(wù)的完成服務(wù)。

以初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材七年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，其單元寫作任務(wù)是“思路要清晰”。在學(xué)習(xí)《走一步，再走一步》期間，我們把整篇課文依據(jù)寫作訓(xùn)練需要分成七個(gè)有機(jī)部分，從中挖掘?qū)懽鲗W(xué)習(xí)元素，搭建學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生分七天時(shí)間完成“思路要清晰”的寫作訓(xùn)練。

文章第一自然段為第一部分，可以挖掘的學(xué)習(xí)元素有“學(xué)寫順敘”和“學(xué)習(xí)以記敘文六要素開(kāi)頭”，依此可以搭建以下兩個(gè)支架：1.運(yùn)用倒敘回憶“一次克服困難的經(jīng)歷”;2.在文章的開(kāi)頭簡(jiǎn)要介紹事件發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物和起因。學(xué)生完成寫作片段如下：

那是一個(gè)炎熱的午后，站在麥理浩徑的起點(diǎn)，我和爸爸、媽媽，還有我好朋友一家人，開(kāi)始香港徒步旅行。我們興致勃勃地向山上行進(jìn)，開(kāi)啟了一段難忘的人生經(jīng)歷。

文章第二到第四段為第二部分，可以挖掘的學(xué)習(xí)元素有“學(xué)習(xí)描寫人物對(duì)話”和“學(xué)習(xí)描寫人物內(nèi)心獨(dú)白”，依此可搭建以下三個(gè)支架：1.通過(guò)記敘一件事慢慢展開(kāi)故事;2.運(yùn)用內(nèi)心獨(dú)白的方式描寫人物心理;3.運(yùn)用人物對(duì)話描寫推動(dòng)情節(jié)發(fā)展。學(xué)生完成寫作片段如下：

大概爬了一個(gè)多小時(shí)后，我堅(jiān)持不住了。前面的山一座連著一座，望不到盡頭。我用手擦了擦額頭上的汗，接著一下子坐在路邊的草地上，不愿再站起來(lái)繼續(xù)前行。我真的不想再走了，因?yàn)楝F(xiàn)在又累又渴，加上眼前的山峰連綿起伏，徹底消磨掉了我的一切意志?！翱炱饋?lái)吧?！蔽业呐笥压膭?lì)我，“咱們?cè)倥酪粫?huì)兒，聽(tīng)說(shuō)翻過(guò)那座山頭有小賣部，就可以買水了?！甭?tīng)到有水可喝，我頓時(shí)來(lái)了勁頭，便點(diǎn)點(diǎn)頭跟她一起追趕大部隊(duì)了。

文章第五段為第三部分，可以挖掘的學(xué)習(xí)元素有“學(xué)習(xí)特寫”和“學(xué)習(xí)描寫內(nèi)心獨(dú)白”，依此可搭建以下兩個(gè)支架：1.通過(guò)環(huán)境描寫對(duì)困難進(jìn)行特寫;2.通過(guò)描寫內(nèi)心獨(dú)白烘托困難之大。學(xué)生完成片段如下：

我再一次走在山路上，眼前的臺(tái)階很長(zhǎng)很長(zhǎng)，像一條臥在山體上的巨龍，猙獰地看著我們。太陽(yáng)把炙熱的光捶打在我的身上，我感到了一陣又一陣灼熱的疼痛，仿佛有一把烤紅的鉗子在撕裂肌膚。我一步一步地往前走，路，一步一步伸向遠(yuǎn)方。走了一會(huì)兒后，臺(tái)階更陡了，太陽(yáng)更毒了，熱浪一陣陣撲面襲來(lái)，我的內(nèi)心再次絕望了。腦海里不斷回想著一句話：“不想走了！”

文章第六至十五段為第四部分，可以挖掘的學(xué)習(xí)元素有“學(xué)習(xí)心理、動(dòng)作描寫”和“學(xué)習(xí)多角度側(cè)面描寫”，依此可搭建以下兩個(gè)支架：1.運(yùn)用豐富的心理、動(dòng)作描寫來(lái)表現(xiàn)恐懼感;2.通過(guò)對(duì)他人的語(yǔ)言、神態(tài)描寫，以及環(huán)境描寫來(lái)渲染困難。學(xué)生完成片段如下：

我們又爬了好一會(huì)兒，實(shí)在是無(wú)法堅(jiān)持了，心里不停嘀咕著：“這么長(zhǎng)的山路，我們?cè)趺醋叩猛臧?？”我只感覺(jué)身體已經(jīng)快曬成肉干了。我拖著輕飄飄的兩條腿艱難地挪動(dòng)向前。反向的游客一茬接一茬地從我身邊經(jīng)過(guò)。我看見(jiàn)他們嘴唇干裂，頭發(fā)全濕，汗水滿面，內(nèi)心直堵得慌。我小心翼翼地向其中一位打聽(tīng)小賣部還有多遠(yuǎn)，他告訴我至少還有一半路程。晴天霹靂，我心里徹底絕望了。望著前路和遠(yuǎn)處的山峰，我看到了它們的冷漠和嘲諷。我無(wú)力回?fù)?，疼痛的嗓子讓我無(wú)法發(fā)聲，毛孔似乎抽干了體內(nèi)所有的水。對(duì)，水，此刻我多么希望眼前出現(xiàn)一瓶水。我已經(jīng)向山峰臣服了，不想也不敢再走了，我的腦海里充斥著水、休息……我清晰地看到自己的意志在消磨，清晰地看到自己的心情在腐爛。

文章第十八段為第五部分，可以挖掘的學(xué)習(xí)元素有“學(xué)習(xí)寫好情節(jié)陡轉(zhuǎn)”和“學(xué)習(xí)寫好概述”，依此可搭建以下兩個(gè)支架：1.運(yùn)用環(huán)境描寫暗示情節(jié)陡轉(zhuǎn);2.運(yùn)用概括敘述寫出情節(jié)陡轉(zhuǎn)。學(xué)生完成的片段如下：

當(dāng)再次翻越過(guò)一個(gè)山頭后，我看見(jiàn)山坡下聚著一群人。他們熙熙攘攘，仿佛在迫切地拿到什么東西。我突然意識(shí)到那就是小賣部。瞬間，我渾身充滿了力量，便一路狂奔似的沖向山腳。

文章第十九至二十八段是第六部分，可以挖掘的學(xué)習(xí)元素有“學(xué)習(xí)增快敘事節(jié)奏和延緩敘事節(jié)奏”，依此可搭建以下三個(gè)支架：1.運(yùn)用人物對(duì)話描寫，增快敘事節(jié)奏，敘寫克服困難的起初階段;2.通過(guò)增加人物語(yǔ)言描寫，延緩敘事節(jié)奏，敘寫克服困難的高潮階段;3.運(yùn)用概述敘寫克服困難的結(jié)尾階段。學(xué)生學(xué)成的片段如下：

到了小賣部，買了水，就地休息了一會(huì)兒。我心想：可能只要一會(huì)兒就可以回家了。但是再次向反向來(lái)的徒步者打聽(tīng)后方知，到達(dá)終點(diǎn)還有好長(zhǎng)一段距離。眼看天已經(jīng)暗下來(lái)了，前面又是蓊郁的樹(shù)林，我的心不由得緊張起來(lái)，恐懼一陣陣襲來(lái)。我十分沮喪地走在爸爸旁邊，雙腿已經(jīng)痛得只能挪移了，我忍不住啜泣起來(lái)，眼淚不爭(zhēng)氣地淌了下來(lái)。

夜晚的樹(shù)林一片漆黑，手機(jī)的手電筒只能照亮極其有限的一小塊范圍，黑夜吞噬了周圍的一切。我非常害怕，怕黑，怕蟲(chóng)子，怕蛇……想著想著，就崩潰地大哭起來(lái)。

一旁的爸爸著急起來(lái)，很擔(dān)心我的情緒。他拉住我的手，說(shuō)：“你看這螢火蟲(chóng)，多漂亮啊。你知道嗎，它們的光都是從屁股那里發(fā)出來(lái)的。”我聽(tīng)他這么一說(shuō)，好奇起來(lái)，止住了哭泣，觀察起樹(shù)林里的螢火蟲(chóng)來(lái)。可是轉(zhuǎn)過(guò)一個(gè)彎后，螢火蟲(chóng)就沒(méi)有了，恐懼情緒再次涌上腦際，眼淚又不自覺(jué)地流了出來(lái)。我哭著問(wèn)爸爸;“我們還得走多久啊？”爸爸沒(méi)有直接回答我的問(wèn)題，而是說(shuō)：“我們一起數(shù)臺(tái)階好嗎？”我知道他在想盡一切辦法幫我轉(zhuǎn)移注意力，于是答應(yīng)了，但其實(shí)內(nèi)心是非常不愿數(shù)的。就這樣，我們一級(jí)一級(jí)臺(tái)階數(shù)著?？墒请S著時(shí)間的推移，路程的延展，那一個(gè)又一個(gè)的枯燥數(shù)字點(diǎn)燃了我的憤怒，我大吼道：“別數(shù)了！”爸爸停了下來(lái)，沒(méi)有接話，他突然拉著我的手驚喜地說(shuō)道：“快看，那片有燈的地方或許就是終點(diǎn)。”我循著他指的方向望過(guò)去，那片燈光雖然亮度不是很強(qiáng)，但于我們而言就是珍貴的希望之光，在疲倦、饑餓與煩躁的情緒中，點(diǎn)燃了大家的激情。瞬間我的腿沒(méi)有疼痛感了，心中也沒(méi)有恐懼了，步子也邁得輕快起來(lái)。后來(lái)證實(shí)，那不是盡頭，那只是爸爸用善意的謊言為我搭建的短期目標(biāo)，但正是這一個(gè)又一個(gè)短期的目標(biāo)，指引我們終于到了大馬路邊上。馬路干凈清爽，我的心情隨之大好。

第二十九至三十段為最后一部分，可挖掘的學(xué)習(xí)元素主要是“學(xué)習(xí)議論式結(jié)尾”，依此可搭建兩個(gè)支架：1.運(yùn)用動(dòng)作、心理描寫刻畫人物克服困難后的狀態(tài);2.運(yùn)用議論的表達(dá)方式寫出克服困難后的感悟。學(xué)生完成的片段如下：

我像一塊軟泥一樣坐在人行道旁的長(zhǎng)凳上，斜靠著長(zhǎng)椅背，不想和任何人說(shuō)話，兩只眼睛呆滯地看著來(lái)來(lái)往往疾馳而過(guò)的車輛，心中既有喜悅，也有余悸。大人們還在等車，專注的眼神讓人看得出疲憊和焦急。這是一次非常特殊的徒步之旅，全程幾十公里，我們足足走了十幾個(gè)小時(shí)。在這個(gè)過(guò)程中，我的內(nèi)心涌現(xiàn)過(guò)各種各樣不同的情緒，放棄和堅(jiān)持，此起彼伏地出現(xiàn)在我腦海里，但因?yàn)楸仨氉咄甑哪繕?biāo)支撐著，我只能選擇向前，沒(méi)有后路。這次徒步，讓我深刻地明白了意志力對(duì)于目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要意義。后來(lái)多次回憶起這段經(jīng)歷的時(shí)候，我內(nèi)心的余悸已徹底消失，獨(dú)留滿足和欣慰在其間。

這是一次完整的訓(xùn)練學(xué)生“思路要清晰”的寫作過(guò)程，有效地將每天的寫作構(gòu)建成了一個(gè)整篇寫作。日常的寫作是一個(gè)小整體，一周的寫作構(gòu)建一個(gè)大整體，讓片段寫作不再零散。日?；瘜懽?，強(qiáng)調(diào)寫作學(xué)習(xí)元素以散點(diǎn)的形式滲透，讓學(xué)生在寫作體驗(yàn)中領(lǐng)會(huì)和掌握，但這些學(xué)習(xí)元素又是共同指向統(tǒng)編教材每個(gè)單元的寫作教學(xué)目標(biāo)的，每個(gè)單元的教學(xué)目標(biāo)又是服務(wù)于這個(gè)學(xué)期的教學(xué)目標(biāo)的，整個(gè)學(xué)期的目標(biāo)又是指向整個(gè)學(xué)段的目標(biāo)的，因此，看似散點(diǎn)式的日常寫作化訓(xùn)練，實(shí)則是在一個(gè)有機(jī)的大整體里，實(shí)施寫作學(xué)習(xí)元素非線性的網(wǎng)絡(luò)狀訓(xùn)練，廣泛涉獵，突出重點(diǎn)，各點(diǎn)相連，點(diǎn)點(diǎn)共生，從而真正實(shí)現(xiàn)寫作能力的提升。

統(tǒng)編教材初中語(yǔ)文讀寫共生寫作日?；芯孔畲蟮奶攸c(diǎn)是什么？這項(xiàng)研究的最大特點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)“學(xué)——教——評(píng)——測(cè)”一體化。在學(xué)習(xí)單上，我們?cè)O(shè)計(jì)了一個(gè)量表，看似簡(jiǎn)單，但作用很多。

表格中的“教學(xué)支架”，是根據(jù)語(yǔ)篇的特點(diǎn)開(kāi)發(fā)出來(lái)的學(xué)習(xí)元素，同時(shí)也是幫助學(xué)生模仿成功的支架，更是教師進(jìn)行本次作文訓(xùn)練的教學(xué)目標(biāo)，最后還是學(xué)生自查、互評(píng)以及教師綜評(píng)的標(biāo)準(zhǔn)。這樣的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生的寫作不再混沌不清，不再茫然不知所措，同時(shí)也讓寫作評(píng)價(jià)不再隨性，不再過(guò)于主觀?！胺种怠?，是教師依據(jù)支架的數(shù)量和重要程度賦予的分值，是量化學(xué)生習(xí)作水平的量尺。我們提倡，只要學(xué)生的習(xí)作使用了本次訓(xùn)練要求使用的寫作支架，達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)，就應(yīng)該給予學(xué)生滿分，其目的是為了讓學(xué)生清晰地看見(jiàn)自己寫作進(jìn)步的路徑，同時(shí)也是為了幫助學(xué)生獲取寫作體驗(yàn)的成功感，從而讓學(xué)生喜歡上寫作，不再懼怕寫作?！白圆椤?，是學(xué)生依據(jù)教學(xué)支架審查自己的習(xí)作，如果某支架沒(méi)有使用，就記“×”號(hào)，然后補(bǔ)充修改，實(shí)在不會(huì)就留待同伴和老師教。這樣的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生的寫作有了方向，有了目標(biāo)，遠(yuǎn)離野蠻生長(zhǎng)?！巴樵u(píng)”，即同學(xué)間互評(píng)。同學(xué)互評(píng)，既可以再次檢查習(xí)作中是否使用支架，同時(shí)也可以通過(guò)同伴的習(xí)作加深對(duì)支架的印象和理解。同學(xué)互評(píng)，還能有效地開(kāi)展同伴互教，讓不會(huì)寫的學(xué)會(huì)寫，讓本來(lái)會(huì)寫的再升格。“教師評(píng)”，是教師在學(xué)生自查和互評(píng)的基礎(chǔ)上再評(píng)，可以有效地減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，同時(shí)也可以根據(jù)表格中的評(píng)價(jià)結(jié)論開(kāi)展“基于問(wèn)題”的有效教學(xué)。如果學(xué)生在使用某個(gè)支架時(shí)，不會(huì)或者使用不當(dāng)?shù)娜藬?shù)占少數(shù)，教師最好選擇面批的形式進(jìn)行教學(xué);如果班級(jí)大面積不會(huì)，則要開(kāi)展整體教學(xué)。這樣設(shè)計(jì)作文教學(xué)，才能有的放矢，對(duì)癥下藥，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)寫作成長(zhǎng)。“教師評(píng)分”，是指教師在學(xué)生完成創(chuàng)作、修改后的評(píng)分，是就這次習(xí)作完成所有教學(xué)后的總評(píng)，我們是鼓勵(lì)教師在這個(gè)評(píng)價(jià)中給滿分的。

因此，我們不難看出，統(tǒng)編教材初中語(yǔ)文讀寫共生日常寫作研究，非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生寫作知識(shí)的自主建構(gòu)，即通過(guò)自己、同伴、教師三輪教學(xué)，基于問(wèn)題解決問(wèn)題，先寫后評(píng)，評(píng)后再教，在學(xué)生寫作的過(guò)程中高質(zhì)量地建構(gòu)自己的寫作知識(shí)體系。這種自我建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，尊重不同個(gè)體的特點(diǎn)，讓每一個(gè)孩子的言語(yǔ)生命都能得到有效成長(zhǎng)。

統(tǒng)編教材初中語(yǔ)文讀寫共生日常寫作研究還有一個(gè)特點(diǎn)，即“減負(fù)提質(zhì)”。我們認(rèn)為，任何一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，如果給學(xué)生和老師增加負(fù)擔(dān)，效果再好，也不是最合理的選項(xiàng)。教學(xué)研究思考，最根本的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)該是在減輕師生負(fù)擔(dān)的前提下，保證質(zhì)量的提升。這項(xiàng)研究，是基于教師閱讀教學(xué)后的寫作訓(xùn)練，因此，寫作前指導(dǎo)已經(jīng)在閱讀教學(xué)中滲透，無(wú)須重復(fù)。其次，大部分片段寫作是要求學(xué)生在15分鐘以內(nèi)完成的，絕大部分片段仿寫是不允許超過(guò)200字的，在時(shí)間和字?jǐn)?shù)的雙重約束下保障“減負(fù)”的落實(shí)。與此同時(shí)，我們要求實(shí)驗(yàn)學(xué)校的教師最好當(dāng)堂完成，這樣既可以保障寫作質(zhì)量，也可以有效提升速度。通過(guò)實(shí)踐證明，學(xué)生是完全可以在10～15分鐘完成比較高質(zhì)量的寫作任務(wù)的。對(duì)于教師而言，每天都要批改片段作文，似乎增加了任務(wù)量，實(shí)際上是降低了任務(wù)量。因?yàn)槿粘；瘜懽?，?jīng)過(guò)學(xué)生自評(píng)和同伴互評(píng)后，基本達(dá)成寫作目的，教師只需要大致瀏覽就可以客觀賦分，改作文就像批閱數(shù)學(xué)題一樣快捷和方便。同時(shí)，因?yàn)榇笞魑氖窃谄巫魑牡幕A(chǔ)上形成的，所以大作文的批閱也相應(yīng)簡(jiǎn)單了很多。

統(tǒng)編教材初中語(yǔ)文讀寫共生日常寫作研究最后一個(gè)比較鮮明的特點(diǎn)就是“以寫促讀”，通過(guò)“寫”加深對(duì)“讀”的理解。首先，因?yàn)閷懽髦Ъ苁菑慕滩闹虚_(kāi)發(fā)出來(lái)的，所以學(xué)生在使用寫作支架寫作時(shí)，必然會(huì)更深刻地理解作家作品。據(jù)我們觀察，很多實(shí)驗(yàn)學(xué)生在預(yù)習(xí)課文的時(shí)候，會(huì)借助這些寫作支架做閱讀批注，通過(guò)這種方式來(lái)預(yù)習(xí)或者自學(xué)課文。其次，為了更有效地將學(xué)習(xí)支架的功能自然轉(zhuǎn)換，讓輸入支架自動(dòng)轉(zhuǎn)換為輸出支架，或者說(shuō)，讓支架背后的學(xué)習(xí)元素轉(zhuǎn)化成學(xué)生寫作的自覺(jué)能力，我們還設(shè)計(jì)了“摘抄”環(huán)節(jié)。只不過(guò)這里的摘抄和一般意義上的摘抄有一些不一樣，我們?cè)O(shè)計(jì)的“摘抄”既要求從同伴的優(yōu)秀語(yǔ)篇中摘抄，同時(shí)也要求學(xué)生從課外閱讀的書籍中摘抄。關(guān)于課外閱讀書籍的摘抄，是圍繞每一次寫作任務(wù)和寫作元素進(jìn)行摘抄，從而進(jìn)一步夯實(shí)理解，內(nèi)化為自身能力。例如，模仿《再塑生命的人》第四段進(jìn)行仿寫訓(xùn)練：

朋友，你可曾在茫茫大霧中航行過(guò)，在霧中神情緊張地駕駛著一條大船，小心翼翼地緩慢地向?qū)Π恶側(cè)ィ磕愕男拟疋裰碧?，唯恐意外發(fā)生。在未受教育之前，我正像大霧中的航船，既沒(méi)有指南針也沒(méi)有探測(cè)儀，無(wú)從知道海港已經(jīng)臨近。我心里無(wú)聲地呼喊著：“光明！光明！快給我光明！”恰恰在此時(shí)，愛(ài)的光明照到了我的身上。

我們?cè)O(shè)計(jì)的寫作支架有三個(gè)：1.運(yùn)用比喻來(lái)表現(xiàn)緊張心理;2.運(yùn)用第二人稱追問(wèn)的方式表現(xiàn)緊張心理;3.運(yùn)用內(nèi)心獨(dú)白的方式表現(xiàn)緊張心理。心理活動(dòng)描寫是所選文段中最有價(jià)值的地方，于是我們?cè)谥笇?dǎo)寫作時(shí)圍繞這點(diǎn)搭建了支架，在課外閱讀摘抄延伸時(shí)，也提出了相應(yīng)的要求：“閱讀摘錄：請(qǐng)摘錄一處用比喻描寫心理活動(dòng)的精美語(yǔ)段?！笨傊?，圍繞一個(gè)學(xué)習(xí)元素，從閱讀中活動(dòng)認(rèn)知，在寫作中得到運(yùn)用，相輔相成，讀寫共生。

統(tǒng)編教材初中語(yǔ)文讀寫共生日常寫作研究遇到的困難也不少，最為顯著的問(wèn)題有兩點(diǎn)：其一是寫作支架的開(kāi)發(fā)與搭建。如何做到有效指導(dǎo)學(xué)生寫作？如何讓學(xué)生的寫作在支架拆除之后保持恒定的效果？如何讓開(kāi)發(fā)的支架更為科學(xué)和合理？等等。這是最費(fèi)腦力的一個(gè)問(wèn)題。其二是仿寫畢竟脫胎于“讀”，這樣的“教”在一定程度上會(huì)受到原作家、原作品的限制，不能激活學(xué)生原初生活體驗(yàn)的真實(shí)呈現(xiàn)，也就是說(shuō)不能讓學(xué)生寫作的交際功能發(fā)揮出來(lái)，因此，在這套體系之余，我們還得思考單元大作文教學(xué)的問(wèn)題，即整篇教學(xué)的問(wèn)題。除此之外，統(tǒng)編教材初中語(yǔ)文讀寫共生日常寫作課的時(shí)間安排問(wèn)題、如何評(píng)點(diǎn)的問(wèn)題，等等，都需要進(jìn)一步思考、探索和實(shí)踐。

統(tǒng)編教材初中語(yǔ)文讀寫共生日常寫作課思考、研發(fā)與實(shí)踐兩年以來(lái)，受到了一大批教師和家長(zhǎng)、學(xué)生的歡迎，參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)生在不斷增加，反響也越來(lái)越好，這些反饋在很大程度上鼓舞了開(kāi)發(fā)者的信心，讓研究朝著正確的方向繼續(xù)前行。