魏建培

（泰山學(xué)院 教師教育學(xué)院 山東 泰安 271021）

傳統(tǒng)教師教育模式，是被技術(shù)理性和工業(yè)效率主義的話語所建構(gòu)，它以普適教育理論知識(shí)和方法性知識(shí)為核心，通過投入、產(chǎn)出的流水線的工廠化模式，訓(xùn)練“技術(shù)熟練者”。由此建構(gòu)了一種沉默的教育——個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)遭到禁止，掩蓋了教師教育者和準(zhǔn)教師個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)與聲音，個(gè)體成為遠(yuǎn)離自己生活經(jīng)驗(yàn)的沉默者，通過沉默壓抑身體和心靈而帶來了與自我的疏離。這造成了教師教育的異化。這種教師教育的痼疾，隨著準(zhǔn)教師成為教師，會(huì)擴(kuò)散、蔓延、流行到基礎(chǔ)教育中，導(dǎo)致基礎(chǔ)教育異化?，F(xiàn)象學(xué)是對(duì)啟蒙理性控制取向的反思，在教師教育領(lǐng)域引入現(xiàn)象學(xué)，可以起到阻止這種異化的作用。本文基于現(xiàn)象學(xué)精神，首先對(duì)技術(shù)理性及其建構(gòu)的教師教育展開批判性反思；其次，建構(gòu)一種個(gè)性化教師教育，引發(fā)個(gè)人真實(shí)發(fā)聲、打破沉默，最終克服異化、走向解放。

一、現(xiàn)象學(xué)對(duì)技術(shù)理性及其教師教育的批判

現(xiàn)象學(xué)者認(rèn)為，技術(shù)理性“表現(xiàn)了對(duì)控制的工具主義興趣”[1]，它基于“二元論”，把人與其生存的環(huán)境割裂開來，把環(huán)境設(shè)置為“客體”，人這個(gè)“主體”則借助于規(guī)律、規(guī)則、程序而控制環(huán)境，人最終也被控制了。技術(shù)理性還堅(jiān)持，事物是有秩序的、有等級(jí)制度組織；事物的本質(zhì)是確定的、可預(yù)見性的和可控制的。教育心理科學(xué)能夠預(yù)測(cè)人類行為，教師教育中的個(gè)體是可控的，表現(xiàn)為多種形式，包括目標(biāo)管理、能力本位的教育、執(zhí)迷于標(biāo)準(zhǔn)化考試和行為目標(biāo)，最終實(shí)施工廠化流水線生產(chǎn)教師客體。這與現(xiàn)象學(xué)的認(rèn)知模式形成鮮明對(duì)比。以下從幾個(gè)方面分別對(duì)此予以現(xiàn)象學(xué)批判。

（一）現(xiàn)象學(xué)對(duì)技術(shù)理性的批判

當(dāng)代現(xiàn)象學(xué)教育哲學(xué)家瑪克辛·格林對(duì)技術(shù)主義的批判令人印象深刻，她說，我們處在“一個(gè)技術(shù)統(tǒng)治的時(shí)代”[2]，這是造成人被動(dòng)，把現(xiàn)實(shí)視為理所當(dāng)然的根源。技術(shù)統(tǒng)治源于人類的精神匱乏而對(duì)物質(zhì)無盡追求。“這種痼疾反映在，對(duì)物質(zhì)進(jìn)步來滿足人類精神的文明懷有一種無力感——追求更高的收入、更營(yíng)養(yǎng)的食物、特效藥、應(yīng)用物理和化學(xué)的勝利等”。[3]格林通過對(duì)馬克·吐溫的小說《哈克貝利·芬恩歷險(xiǎn)記》中描述的一個(gè)場(chǎng)景，展開了對(duì)技術(shù)理性痼疾的批判：

在濃霧的籠罩下，哈克和杰姆剛剛乘著小木筏漂流經(jīng)過開羅，……忽然之間，下游傳來了汽船開過來的聲音，他們急忙點(diǎn)亮一盞燈……（意思是讓汽船）避開他們的木筏子。但是，汽船從木筏上徑直開過，……這些輪船根本沒有把木筏子上的工人放在眼里。哈克所能做的只是聆聽汽船攪動(dòng)流水的聲音，和杰姆在水里掙扎，無助地尋找彼此。

格林說，“氣墊船”的機(jī)械意象隱喻了技術(shù)主義的危害。個(gè)人被迎面而來的強(qiáng)大轟鳴的氣墊船撞得人仰馬翻。面對(duì)氣墊船，個(gè)人是什么？馬克·吐溫在科技時(shí)代到來之前，就天才地預(yù)見到了——組織化社會(huì)中的操縱和制約對(duì)社會(huì)的危害；他通過氣墊船象征性地揭露了個(gè)體面對(duì)科技的困境——喪失了主體和主體性，浸沒在了強(qiáng)大轟鳴的氣墊船的機(jī)械聲之中。機(jī)械意象的描述有著更為重要的意義，“巨大而嚇人”，被烤得發(fā)紅、好似畸形牙齒的大門，巨大的重量、令人恐懼的聯(lián)想……統(tǒng)統(tǒng)暗示了約翰·杜威所描述的“社會(huì)被……個(gè)人行為中非個(gè)人化的新型機(jī)械模式所侵入”。[4]木筏上工人的價(jià)值正在被迅速低估。杜威也曾指出，“現(xiàn)在，機(jī)械力量和強(qiáng)大的非個(gè)人化組織決定了事物的框架”。[5]

回顧教師教育理論的發(fā)展，幾乎在所有的教師教育理論中都難以找到任何證據(jù)，能夠論證清晰機(jī)械理論和強(qiáng)大的非個(gè)人組織制約了該領(lǐng)域的人的生活和社區(qū)。這些力量和組織被理所當(dāng)然地視為教師教育進(jìn)步的正常表現(xiàn)，只能順應(yīng)，無法抑制，也從來未受到質(zhì)疑。我們和年輕人都被教導(dǎo)，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科技進(jìn)步，所有的問題都會(huì)逐步得到解決。我們?cè)?jīng)天真地幻想，網(wǎng)絡(luò)科技和虛擬世界能夠?qū)崿F(xiàn)個(gè)人追求自由和自發(fā)性。

人類正處虛擬網(wǎng)絡(luò)技術(shù)時(shí)代，對(duì)其有著美好的期待——自由與解放的空間。教師教育也以熱烈的態(tài)度擁抱這一新技術(shù)，期望能夠解決工廠化流水線、標(biāo)準(zhǔn)化教師教育中的弊端。存在現(xiàn)象學(xué)課程理論家派納，獨(dú)立于網(wǎng)絡(luò)化浪潮之外，冷眼觀察，清醒地提醒我們，虛擬世界——尤其是互聯(lián)網(wǎng)——當(dāng)初被認(rèn)為是一個(gè)開放的空間，能突破環(huán)境的限制，一個(gè)我們可以自主地創(chuàng)作自己的空間。數(shù)十年后，我們不得不面對(duì)這一殘酷的現(xiàn)實(shí)——夢(mèng)想已死：互聯(lián)網(wǎng)給我們帶來了另一套更先進(jìn)的制約系統(tǒng)，因?yàn)樗怯纱倨溥\(yùn)作的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)公司所塑造的。

從機(jī)械意象到網(wǎng)絡(luò)意象，技術(shù)進(jìn)步并沒有使問題得到解決，反而是強(qiáng)化了。教師教育也希望抓住虛擬技術(shù)這根救命稻草，但在標(biāo)準(zhǔn)化和虛擬化的世界里，技術(shù)化正強(qiáng)迫著個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的不斷蒸發(fā)。標(biāo)準(zhǔn)化扼殺了經(jīng)驗(yàn)的個(gè)人性，虛擬化使經(jīng)驗(yàn)脫離了個(gè)體真實(shí)生活世界，喪失與他者在場(chǎng)的具身相遇，虛擬經(jīng)驗(yàn)無法代替真實(shí)生活中的具象經(jīng)驗(yàn)?，F(xiàn)象學(xué)以其對(duì)個(gè)人生活世界令人難以置信的堅(jiān)持，提醒我們，在屏幕上瀏覽，只是一種觀賞運(yùn)動(dòng)，形成的虛擬經(jīng)驗(yàn)，喪失了來自真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)中的精華與活力。正如格林所言，只有通過獲得來自實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)重建知識(shí)的學(xué)習(xí)，才“可以引發(fā)變革，可以打開新的前景，可以提供新的方式建構(gòu)現(xiàn)實(shí)世界”。[6]然而，在今天，我們?nèi)绻盐覀兊纳眢w消融在各種數(shù)字技術(shù)編輯的大數(shù)據(jù)之中，消融在虛擬世界中，我們極易被操作和控制而變成行尸走肉。

事實(shí)上，現(xiàn)象學(xué)作為對(duì)啟蒙理性控制取向反思的哲學(xué)傳統(tǒng)，從胡塞爾、梅洛-龐蒂到格林等等，所有的現(xiàn)象學(xué)家都拒絕決定論，認(rèn)為意識(shí)不是被動(dòng)的，意識(shí)指向世界，人們通過意識(shí)行動(dòng)認(rèn)識(shí)世界各個(gè)方面。至關(guān)重要的是，我們作為有意識(shí)的生物，通常采用自己創(chuàng)造的解釋方式來創(chuàng)造我們所居住的世界。理所當(dāng)然地將世界視為給定的或某種客觀存在，便是不加辨別、惟命是從的浸沒其中。如梅洛-龐蒂所言，我們對(duì)世界的了解，其中包括科學(xué)知識(shí)，都源于我們的個(gè)人觀點(diǎn)。由于人的存在表現(xiàn)出意愿、想象以及依據(jù)他們自己是“視域”進(jìn)行認(rèn)知，而技術(shù)決定論卻是一個(gè)客觀化的世界，如奧凱所言，技術(shù)決定論“是一個(gè)客觀化的世界，甚至人都轉(zhuǎn)化為客體，他們的主體性被削弱”。[7]從現(xiàn)象學(xué)傳統(tǒng)來看，技術(shù)理性認(rèn)識(shí)論是不可能的，在倫理上也是無法想象的。

（二）現(xiàn)象學(xué)對(duì)技術(shù)理性下傳統(tǒng)教師教育的批判

技術(shù)理性話語下教師專業(yè)形象是技術(shù)熟練者，專業(yè)基礎(chǔ)是普適的教育理論知識(shí)與技能，教師教育就是以普適的教育理論知識(shí)和技能的掌握、并技術(shù)性應(yīng)用于實(shí)踐為核心。基于上述技術(shù)理性話語具體設(shè)計(jì)的工廠化流水線教師教育實(shí)踐模式，如下圖所示。

通過上圖可以看出，工廠化流水線的教師教育過程分割為四個(gè)變量群。教師教育者人力資源變量群+學(xué)生資源及社會(huì)文化資源變量群，上述兩個(gè)資源變量群作為工廠化流水線生產(chǎn)投入的生產(chǎn)→投入生產(chǎn)過程變量群→最終形成產(chǎn)品輸出——產(chǎn)出變量群。這個(gè)模型在當(dāng)今的教師教育實(shí)踐中，發(fā)揮了主流模型的作用。

工廠化流水線模型的基礎(chǔ)是以追求生產(chǎn)性、效率性的工業(yè)化與科學(xué)行為主義的合體，其實(shí)質(zhì)是追求控制的技術(shù)主義。這一過程被視為價(jià)值中立的技術(shù)性過程，個(gè)體內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)被視為“暗箱”而被有意無意禁止了；個(gè)體內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的個(gè)性與整體性，被分解為可觀察、可量化的投入與產(chǎn)出要素，轉(zhuǎn)換成指向生產(chǎn)性和效率性的技術(shù)性過程。個(gè)體浸沒在機(jī)器的轟鳴聲中失聲了，被生產(chǎn)為客體化、角色化和標(biāo)準(zhǔn)化的符號(hào)，致使其個(gè)性喪失殆盡。正如派納所言，“依賴他人，且自主性發(fā)展受到禁錮——自我疏離，且疏離的自我影響了個(gè)性化過程的進(jìn)行——將外在自我內(nèi)化，將壓迫者內(nèi)化——導(dǎo)致真實(shí)的個(gè)性遭到異化。”[8]

從現(xiàn)象學(xué)傳統(tǒng)來看，這無疑是對(duì)教師教育的根本宗旨的背叛，工廠化流水線模式，是對(duì)教師的工具化、資源化、隊(duì)伍化。教育也被工具化，被視為服務(wù)于經(jīng)濟(jì)技術(shù)進(jìn)步的工具。為達(dá)到對(duì)教師生成制造的目的，將其與自我的個(gè)人生活世界分離開來，將其置于社會(huì)選擇和強(qiáng)大的非個(gè)人化組織決定的事物框架之中。正如格特·比斯塔所言，這“是在許多方面沒有理解教育的要領(lǐng)”。[9]

二、現(xiàn)象學(xué)對(duì)教師教育的重構(gòu)：引發(fā)個(gè)人真實(shí)發(fā)聲的個(gè)性化教師教育

現(xiàn)象學(xué)通過批判技術(shù)理性及其教師教育模式對(duì)個(gè)人性經(jīng)驗(yàn)的禁閉，召喚教師教育要回歸它生活源泉和基礎(chǔ)，恢復(fù)個(gè)體的直接體驗(yàn)，恢復(fù)個(gè)體對(duì)自我和世界的體驗(yàn)感覺，發(fā)揮意識(shí)能動(dòng)性，掙脫工廠化流水線的控制，尋求建構(gòu)一種從技術(shù)決定論中解放的教師教育——個(gè)性化教師教育，以引發(fā)個(gè)人真實(shí)發(fā)聲，打破沉默，建構(gòu)一個(gè)民主空間和思想的市場(chǎng)，克服被動(dòng)、異化。

首先，現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)現(xiàn)象，而反對(duì)對(duì)現(xiàn)象的歸納、概括和抽象，尊重事物的“復(fù)雜性”、“個(gè)性”或“獨(dú)特性”，作為教師專業(yè)形象的“獨(dú)特性”，就是成為他自己，即教師作為具體的“個(gè)人”，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化；其次，現(xiàn)象學(xué)研究考察生活體驗(yàn)。研究被直接體驗(yàn)到的生活世界，而不是我們所概念化的世界?，F(xiàn)象學(xué)者尋求對(duì)世界的直接的體驗(yàn)和際遇。所以，現(xiàn)象學(xué)特別關(guān)注知識(shí)或認(rèn)知的“原創(chuàng)性”，故專業(yè)基礎(chǔ)不再是普適的理論與技能，而是具有體驗(yàn)性的、原創(chuàng)性的個(gè)人知識(shí)，即便理論知識(shí)也必須與體驗(yàn)相結(jié)合；再次，教師專業(yè)發(fā)展是個(gè)體主體和主體性的不斷生成，消除被動(dòng)與消極，實(shí)現(xiàn)意識(shí)提升和全面覺醒。個(gè)性化教師教育致力于培養(yǎng)個(gè)性化教師，個(gè)性化的教師能夠從自己的位置出發(fā)，對(duì)自我、對(duì)教育、對(duì)公共領(lǐng)域提出關(guān)鍵性問題，并堅(jiān)定地發(fā)出自己個(gè)人真實(shí)的聲音。

（一）個(gè)性化的前提是建構(gòu)“教師作為個(gè)人”

成為教師，并不是通過工廠化流水把個(gè)人封裝在標(biāo)準(zhǔn)化的角色中，把個(gè)人浸沒于技術(shù)掩蓋下的政治的、經(jīng)濟(jì)的和文化的建構(gòu)的復(fù)雜過程之中，這些需要解碼、闡釋；但是，個(gè)人的身體、好奇與驚異的情感、想象、原初自我的個(gè)人性不能喪失。從某種意義上來說，“我們尋求其他的環(huán)境，因?yàn)槲覀儾恢廊绾卫梦覀冏约旱沫h(huán)境，并且我們走出自己之外，因?yàn)槲覀儾恢牢覀兊膬?nèi)部是什么樣子。然而，就算我們踩到高蹺上我們也必須用我們自己的腿走路。即使在世界最崇高的寶座上，我們也只是坐在自己的臀部上。”[10]我們不能離開自己，個(gè)人是教師教育的基點(diǎn)和動(dòng)力源泉，而不是從抽象的理論或概念中來尋求個(gè)體行動(dòng)的依據(jù)。個(gè)性化教師教育是推動(dòng)準(zhǔn)教師越來越成為他自己，從封裝的社會(huì)角色中解放出來。個(gè)人相對(duì)于理論、技術(shù)規(guī)則具有優(yōu)先性。在受教育整個(gè)過程中，必須致力于引導(dǎo)準(zhǔn)教師堅(jiān)持自我主體性的覺醒、與自己的前概念經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行直接的觸摸，發(fā)展自己的視角，這個(gè)視角根植自己的前概念經(jīng)驗(yàn)中，當(dāng)然要接受集體審視與批判。

首先，個(gè)性化教師的專業(yè)形象是教師作為“個(gè)人”，這是堅(jiān)持第一人稱的主體性具有優(yōu)先性。正如威廉·厄爾所言，“與別人對(duì)我而言我是什么，對(duì)我自己而言我是什么具有絕對(duì)的優(yōu)先性……我可能有時(shí)被別人客體化，……但對(duì)我的第一人稱主體性沒有影響。于是，我的主體性強(qiáng)于任何推導(dǎo)出的客體化?！盵11]在技術(shù)理性的教師教育中，個(gè)體被外部導(dǎo)向了，過度的社會(huì)化。當(dāng)然，把自己從工廠化流水線的客體化的生產(chǎn)中解放出來，并不是把外部導(dǎo)向替換成一種自我中心主義，這樣就可以實(shí)現(xiàn)一定程度的自主，這種自主是政治的、也是社會(huì)的和心理的。

其次，教師作為個(gè)人，這不是政治上的犬儒主義或心理上自我沉醉。個(gè)體存在于某一天的某個(gè)特定的時(shí)刻的獨(dú)特性，是一個(gè)政治、經(jīng)濟(jì)和文化力量的復(fù)雜體。聚焦于對(duì)個(gè)體生活體驗(yàn)研究，“是一種致力于把人從政治的、文化的和經(jīng)濟(jì)的影響下解放出來的方法，這些影響也許被埋藏在意識(shí)的視野之外，但是卻是構(gòu)成我們傳記情境的生活網(wǎng)。政治、經(jīng)濟(jì)和文化生活的復(fù)雜結(jié)構(gòu)聚合到這個(gè)‘地點(diǎn)’上，即具體存在著的個(gè)體生活中?！盵12]通過生活體驗(yàn)研究，準(zhǔn)教師開始理解政治、經(jīng)濟(jì)、文化在自我主體性建構(gòu)中被內(nèi)化的深度，開始從技術(shù)決定論的政治、經(jīng)濟(jì)、文化制約中恢復(fù)自己，與預(yù)先定義和給定的概念切斷聯(lián)系。通過對(duì)自我的理解，準(zhǔn)教師在未來的職業(yè)生涯中，就不僅僅是一個(gè)對(duì)公共問題“沉默”的技術(shù)專家，而是一個(gè)對(duì)公共領(lǐng)域能夠發(fā)出個(gè)人真實(shí)聲音的“基礎(chǔ)性”專家——即具備了對(duì)教育過程中政治、經(jīng)濟(jì)和文化因素，對(duì)學(xué)生主體建構(gòu)的影響進(jìn)行闡釋的能力，并能夠引導(dǎo)學(xué)生發(fā)出個(gè)人真實(shí)的聲音，發(fā)展批判性思維。這樣，就能達(dá)成格林所建議的，“在教師教育領(lǐng)域?yàn)椤A(chǔ)性’專家留出一個(gè)位置”[13]的訴求。

再次，與技術(shù)理性話語相比較，現(xiàn)象學(xué)的話語是面向事情本身、強(qiáng)調(diào)生活體驗(yàn)研究，無意歸納推論出一般意義的規(guī)律、法則，而是強(qiáng)調(diào)個(gè)人體驗(yàn)意義的原始性、情境性、真實(shí)性和中心性，是理智發(fā)展的根基。技術(shù)理性話語把個(gè)人的情感、愿望、態(tài)度、價(jià)值觀等視為主觀的、無價(jià)值東西，使個(gè)人性遭到了有意無意的禁止，個(gè)人淪于浸沒、沉默狀態(tài)。這種傾向使準(zhǔn)教師遠(yuǎn)離了具體認(rèn)識(shí)，轉(zhuǎn)向了抽象的概念、結(jié)論和概括，失去了對(duì)真實(shí)兒童或?qū)W科現(xiàn)象獨(dú)特性的敏銳和洞察力。現(xiàn)象學(xué)精神恰恰相反，它認(rèn)為學(xué)習(xí)者個(gè)人的原初知覺經(jīng)驗(yàn)是理智發(fā)展的基礎(chǔ)，其專業(yè)知識(shí)不是抽象的，而是基于生活世界的，生活體驗(yàn)中處處體現(xiàn)著學(xué)習(xí)者個(gè)人的思考與籌劃，具有強(qiáng)烈的個(gè)人性。這些“主觀”的個(gè)人原初經(jīng)驗(yàn)，正說明了其真實(shí)性、價(jià)值性，是學(xué)習(xí)者發(fā)展的起點(diǎn)和歸宿。現(xiàn)象學(xué)把個(gè)體體驗(yàn)看作是人類的經(jīng)驗(yàn)、行為以及作為群體和個(gè)體的存在方式和認(rèn)知方式?，F(xiàn)象學(xué)通過對(duì)個(gè)人體驗(yàn)嚴(yán)肅的、艱辛的描述與寫作，努力去深刻地、真實(shí)地理解經(jīng)驗(yàn)?！霸谄渥罨镜男问街?，現(xiàn)象學(xué)探究考察每個(gè)個(gè)體的獨(dú)特的人類感知，并描述這種感知”，[14]以此尋求經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)。現(xiàn)象學(xué)“通過回訪直接的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、恢復(fù)對(duì)自我和世界的體驗(yàn)感覺——和完全是概念的感覺形成對(duì)比，來尋求從抽象概念中獲得解放”。[15]這樣才能保持對(duì)教育情境的高度敏感性，去反思與保護(hù)每一個(gè)兒童的獨(dú)特性。

（二）個(gè)性化的核心是發(fā)展專業(yè)的個(gè)人知識(shí)

個(gè)性化的核心是推動(dòng)準(zhǔn)教師的專業(yè)發(fā)展，奠基于個(gè)人直接經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，創(chuàng)造自己的專業(yè)智慧和自己的實(shí)際學(xué)科，利用理論的洞察力發(fā)展個(gè)人自己的洞察力。避免一種誘惑，根除理論的洞察力，把理論直接應(yīng)用于實(shí)踐的簡(jiǎn)單做法，這會(huì)導(dǎo)致準(zhǔn)教師個(gè)人理智的停滯，以及偽實(shí)踐和偽發(fā)展。

首先，強(qiáng)調(diào)個(gè)人知識(shí)，不是反理論的。它反對(duì)的是機(jī)械地、教條地對(duì)待理論，把理論作為概念進(jìn)行演繹和機(jī)械地翻譯到實(shí)踐中的技術(shù)性做法，這導(dǎo)致了理論的神秘化，導(dǎo)致個(gè)人理智停滯。理論的力量在于它提升個(gè)人的洞察力，使個(gè)人經(jīng)驗(yàn)提升為理論，產(chǎn)生思想運(yùn)動(dòng)與轉(zhuǎn)變，變成個(gè)人化的理論。理論倘若沒有個(gè)人生活的基礎(chǔ)，沒有個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特性，這樣的理論很容易以政治上和理智上反動(dòng)的方式起作用。而作為教師專業(yè)的個(gè)人知識(shí)，強(qiáng)調(diào)的不再是靜態(tài)的由專家制造的“跑道”，而是個(gè)體圍繞跑道奔跑的動(dòng)態(tài)過程——個(gè)體奔跑的體驗(yàn)。

其次，梅洛龐蒂認(rèn)為，認(rèn)知是建立在個(gè)體直接體驗(yàn)的世界之上的，“我們必須喚醒對(duì)世界的基本體驗(yàn)開始，其中科學(xué)知識(shí)只是間接經(jīng)驗(yàn)”。[16]教師教育“是那些親自體驗(yàn)?zāi)切┣榫车娜说闹黧w性建構(gòu)”，[17]他們不是局外人，必須尊重那些生活于“此時(shí)此地”情境中的個(gè)體的個(gè)性化探究。個(gè)體的情境性“自我理解和反思培養(yǎng)擁有‘所有權(quán)’和‘占有權(quán)’的經(jīng)驗(yàn)”。[18]

再次，通過對(duì)個(gè)體體驗(yàn)的探尋，尋求描述每一個(gè)主體是如何理解自己產(chǎn)生的行為，“即便是最純粹的科學(xué)研究也植根于經(jīng)驗(yàn)和無法回避的人類現(xiàn)實(shí)當(dāng)中”。[19]科學(xué)知識(shí)源于我們個(gè)人的觀點(diǎn)或從世界中獲至的經(jīng)驗(yàn)。承認(rèn)這一點(diǎn)，“也就承認(rèn)在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建立科學(xué)發(fā)現(xiàn)的必要性，或者承認(rèn)邁克·波蘭蒂尼所稱的‘個(gè)人知識(shí)’的必要性”。[20]個(gè)人乃是其自身專業(yè)知識(shí)的創(chuàng)造者。這樣，“主體的生活就是客觀構(gòu)成；自我知識(shí)變成了作為世界之認(rèn)知者的知識(shí)，不是作為客觀世界刺激的被動(dòng)接受者，也不是作為潛在的主體的表現(xiàn)者，而是作為這兩個(gè)領(lǐng)域的橋梁和中介?！盵21]作為學(xué)習(xí)者，由于每個(gè)人經(jīng)歷、規(guī)劃、所處位置的不同，個(gè)人會(huì)以獨(dú)特的視角參與學(xué)科，使學(xué)科認(rèn)知與自己的記憶、直覺、感受、想象、信念融入一體，參與學(xué)科對(duì)世界的闡釋，實(shí)現(xiàn)學(xué)科理論的個(gè)性化，研究重新創(chuàng)造學(xué)科所創(chuàng)造的東西，從而創(chuàng)造另一個(gè)“個(gè)性化的學(xué)科”——學(xué)科的認(rèn)知者的自我知識(shí)，既來源于他的體驗(yàn)和想象的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，也來源于學(xué)科本身。通過學(xué)科個(gè)性化研究，發(fā)展準(zhǔn)教師的專家思維，也可稱為專家決策思維，是指在未來教育情境中，當(dāng)所有標(biāo)準(zhǔn)化的教育教學(xué)的方法均告失敗時(shí)，發(fā)明個(gè)人方法以解決復(fù)雜教學(xué)問題的能力。這是一種認(rèn)知能力的專業(yè)素養(yǎng)。另外，通過對(duì)兒童的現(xiàn)象學(xué)探究，保持對(duì)生活故事的情境敏感，反思兒童的生活，發(fā)展準(zhǔn)教師的復(fù)雜交往能力，這種能力是指在復(fù)雜的、不可預(yù)測(cè)的教學(xué)情境中，理解兒童的動(dòng)機(jī)、感受，機(jī)智地對(duì)待兒童，并通過提供各種解釋和示例以幫助兒童、促進(jìn)復(fù)雜對(duì)話延續(xù)和發(fā)展能力；以及未來同事之間的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。這是一種非認(rèn)知的專業(yè)素養(yǎng)。這樣，個(gè)體乃知識(shí)與文化的創(chuàng)造者。個(gè)人知識(shí)因其不可替代的重要作用，成為教師專業(yè)發(fā)展和教師教育的基點(diǎn)——不僅有助于理解教師行為的意義，而且還能為教師教育和教師專業(yè)發(fā)展找到切實(shí)可行的出發(fā)點(diǎn)。

（三）個(gè)性化的根本是推動(dòng)個(gè)體全面覺醒

真實(shí)的個(gè)性存在于全面覺醒之中，根植于創(chuàng)造的情境中。全面覺醒“源自對(duì)生活及其要求的全面關(guān)注?！盵22]這種關(guān)注試圖讓我們從慣常的活動(dòng)的機(jī)械聲的浸沒之中浮現(xiàn)出來，拒絕無動(dòng)于衷和麻木被動(dòng)的態(tài)度。在“結(jié)束機(jī)械生活行為”[23]的同時(shí)，開啟“行動(dòng)的選擇”和踏上“自我型塑”[24]的有意識(shí)的創(chuàng)造行動(dòng)。如果缺乏全面覺醒，個(gè)體就會(huì)默許客體化、模式化、標(biāo)準(zhǔn)化的傳統(tǒng)教師教育施加在自己的身上，個(gè)體就失去了獨(dú)立自主的能力，喪失個(gè)性化的成長(zhǎng)。

喬治·赫伯特·米德在《自我的結(jié)構(gòu)》一書中，提出了自我結(jié)構(gòu)的兩個(gè)維度：主格的“我”和賓格的“我”[25]。賓格的我是在過往的歷史和行動(dòng)中被內(nèi)化的他人或社會(huì)的文化經(jīng)驗(yàn)，是社會(huì)傳統(tǒng)和習(xí)慣，它約束著主格的我；而主格的我是指自我的自發(fā)性、自由意識(shí)和主人翁意識(shí)。主格的我負(fù)責(zé)在過去經(jīng)驗(yàn)背景下做出當(dāng)下的抉擇。過去的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成賓格的我，總是試圖依據(jù)過去的經(jīng)驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同。此外，主格的我是一種沖動(dòng)、生成性的我，需要對(duì)賓格的我進(jìn)行反思和批判，需要借助選擇的未來項(xiàng)目對(duì)自我進(jìn)行不斷地創(chuàng)造和再創(chuàng)造。賓格的我往往是屈從于現(xiàn)實(shí)，是現(xiàn)實(shí)主義；主格的我是變革現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)的動(dòng)力。

當(dāng)賓格的我占據(jù)主導(dǎo)，主格的我處于弱勢(shì)，日常生活會(huì)持續(xù)地阻礙自我發(fā)揮解放的能動(dòng)性，個(gè)體卷入了工廠化流水線的生產(chǎn)性之中，不假思索地默認(rèn)了那些幾乎不被理解的解釋，默默順從那些身份不明的技術(shù)力量，這意味著對(duì)主格我的禁錮和對(duì)意義的限制；反之，自我不斷對(duì)技術(shù)規(guī)則和禁令發(fā)起挑戰(zhàn)，對(duì)實(shí)驗(yàn)性價(jià)值觀和觀點(diǎn)的堅(jiān)持，以及對(duì)給定現(xiàn)實(shí)的質(zhì)疑，自我就能進(jìn)入創(chuàng)造而成的生活中，以開放的姿態(tài)面對(duì)價(jià)值觀的世界，自我不允許自己的想象力被單維度的視角束縛，以開放的姿態(tài)，將自己視為能夠發(fā)揮想象力、運(yùn)用直覺、感受世界并作為全面覺醒的存在。

通過想象將注意力聚集到自己當(dāng)下的生活上，即所處教師教育過程中，在該過程中與一系列想象性或先鋒藝術(shù)家保持聯(lián)系，引導(dǎo)準(zhǔn)教師發(fā)現(xiàn)自己并從浸沒中浮現(xiàn)出來，對(duì)現(xiàn)實(shí)提出關(guān)鍵性的問題。與藝術(shù)相遇、做現(xiàn)象學(xué)探究、會(huì)激發(fā)我們的想象力，發(fā)展主格我的能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)全面覺醒，突破理所當(dāng)然的感受和思考，如工廠化流水線對(duì)自我的客體化和模式化過程，自我作為他人定義的角色等。此外，全面覺醒的準(zhǔn)教師，將把自己視為道德存在，創(chuàng)造新自我，把道德維度滲透到生活、學(xué)習(xí)的各個(gè)方面，將變得活力四射，強(qiáng)烈地影響他人，致力于激發(fā)他人潛能、幫助他人克服無助感和浸沒感，促使他人通過自己的雙眼來觀察共享的現(xiàn)實(shí)，促進(jìn)覺醒與解放。

總之，針對(duì)技術(shù)理性下的工廠化流水線教師教育對(duì)人的控制，現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)意識(shí)不是被動(dòng)的、要面向事情本身，強(qiáng)調(diào)生活世界和個(gè)體的生活體驗(yàn)，對(duì)教師教育來講，就是要懸置盤旋在教師教育這一空間上的喧器的、客觀的、抽象的、概念的、結(jié)論式的壓抑個(gè)人、扭曲教師教育的聲音，讓沉默已久的前客觀、前反思的個(gè)人生活體驗(yàn)領(lǐng)域本身發(fā)聲、并打破沉默，堅(jiān)定地發(fā)出個(gè)人真實(shí)聲音，“聲音是存在于個(gè)人之內(nèi)的意義，促使個(gè)人參與共同體的活動(dòng)”[26]，并以此生成個(gè)人知識(shí)，不斷生成主體和主體性，實(shí)現(xiàn)全面覺醒，邁向解放的個(gè)性化教師教育。