應(yīng)雅鵑

一、背景緣起

自教育部《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》2017年版提出“整本書閱讀與研討”等“學(xué)習(xí)任務(wù)群”以來，“整本書閱讀與研討”已成為炙手可熱的學(xué)術(shù)焦點(diǎn)。其既繼承舊課標(biāo)“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書”的教育理想，更引領(lǐng)了新時(shí)代背景下學(xué)科發(fā)展和課程改革的方向。

“整本書閱讀與研討”并非新生事物。尤其對(duì)“不學(xué)《詩》，無以言;不學(xué)《禮》，無以立”的詩教中國而言，更是傳統(tǒng)的回歸。1923年葉圣陶、胡適負(fù)責(zé)制定的《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》設(shè)定語文學(xué)習(xí)活動(dòng)中要“讀整本書”。1941年葉圣陶在《論中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂》中提到：“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐?！焙腿~老看法相悖的是，當(dāng)前高中語文教學(xué)多為單篇閱讀，老師們往往長于對(duì)短幅作品的精細(xì)化解讀。新課標(biāo)的頒布，有助于突破當(dāng)前語文教學(xué)的困境，給予“整本書閱讀”涅磐新生的機(jī)會(huì)。

滬教版教材收錄了《紅樓夢》中“香菱學(xué)詩”選段，筆者遵循“單篇閱讀”的教學(xué)思路，指導(dǎo)學(xué)生梳理香菱學(xué)詩的曲折過程，聚焦其連續(xù)創(chuàng)作的三首詩歌，體味寶玉的雅俗之論，試圖引領(lǐng)學(xué)生感知香菱卑微而高潔的生命形態(tài)，初步認(rèn)識(shí)曹雪芹人物塑造的基本方法。

課后學(xué)生的眼神中依然流露著些許疑惑，《香菱學(xué)詩》選段似乎為這些年輕的生命叩響了古老的文學(xué)之門，但他們卻難以真正走進(jìn)大門飽覽“深深庭院”中“良辰美景”。

香菱是個(gè)“丫頭”，她為什么要學(xué)詩？

香菱住在薛寶釵處，為什么要向林黛玉學(xué)詩？

香菱學(xué)了詩，后來呢？

曹雪芹為什么要詳細(xì)敘述一個(gè)丫頭學(xué)詩的過程？

教材為什么沒有挑選以“林黛玉”為主角的選段？……

學(xué)生的問題看似細(xì)瑣，實(shí)則反映“單篇閱讀”，尤其是長篇小說“選段閱讀”的局限性。如果沒有將選段放入“整本書”中閱讀探究，那么對(duì)人物的賞析必然失真，而“單篇閱讀”的“管窺之用”也無法真正實(shí)現(xiàn)。

基于此，筆者打破課堂時(shí)空界限，構(gòu)建《<紅樓夢>“整本書閱讀與研討”指導(dǎo)課程》，

而課程的起航點(diǎn)，即“香菱學(xué)詩”選段的教學(xué)延伸——

筆者制作了兩份“學(xué)習(xí)任務(wù)單”：

其一，以表格的形式引導(dǎo)學(xué)生閱讀并梳理《紅樓夢》中前八十回，提煉并整合與“香菱”有關(guān)的文本信息。多回目地跳讀，幫助學(xué)生更清晰地梳理香菱人生的軌跡，感知其多舛的命運(yùn)。

其二，以思維導(dǎo)圖的形式讓學(xué)生以香菱為中心，畫出人物關(guān)系圖。隨著粗陋不堪的薛蟠、兇悍善妒的夏金桂、還有消隱在歲月里的慈父甄士隱……紅樓人物群像逐漸展現(xiàn)，學(xué)生能認(rèn)識(shí)到“香菱”對(duì)整部小說建構(gòu)的重要價(jià)值，更能深刻體會(huì)作者對(duì)這些不幸凋零的青春生命的悲憫。

無論“香菱學(xué)詩”選段中“香菱”這一角色，還是選段中“詩”這一核心概念，都能成為撬動(dòng)《紅樓夢》“整本書閱讀與研討”的支點(diǎn)。

如果說“單篇閱讀”是“窗含西嶺千秋雪”，透過窗戶，可以遠(yuǎn)眺西嶺綿亙?nèi)f里的峰巒，窺見峰巒之上千年集聚的皚皚白雪。那么“整本書閱讀”即是“門泊東吳萬里船”，登上停泊于岸邊的扁舟，開啟更為遼遠(yuǎn)廣袤的閱讀航程。

二、價(jià)值定位

從當(dāng)前高中語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀看，“課外閱讀”過于自由，使學(xué)生在碎片化、娛樂化的閱讀環(huán)境中不知所為;“名著導(dǎo)讀”又過于功利化，學(xué)生對(duì)作品囫圇吞棗，不求甚解。

“整本書閱讀與研討”不同于課外閱讀或名著導(dǎo)讀，從選文的閱讀體量和閱讀策略的復(fù)雜來看，“課程化”是保障其有效實(shí)施的必然與應(yīng)然。其課程建設(shè)應(yīng)充分體現(xiàn)課標(biāo)對(duì)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的規(guī)定。新課標(biāo)修訂組王寧指出：“學(xué)習(xí)任務(wù)群，是在真實(shí)情境下，確定與語文核心素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升相關(guān)的人文主題，組織學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的自主活動(dòng)，自己去體驗(yàn)環(huán)境，完成任務(wù)，發(fā)展個(gè)性，增長思維能力，形成理解、應(yīng)用系統(tǒng)?！?新課標(biāo)18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群中，“整本書閱讀與研討”貫穿必修、選擇性必修、選修三種課程形態(tài)，充分彰顯教改的決心。

高中生在心理上正處于“自我同一性”的發(fā)展階段，他們不斷尋找著自己又不斷否定自己，不斷突破自己又不斷確認(rèn)自己。2正如朱永新先生所言，一個(gè)人的精神發(fā)育史就是其閱讀史。

“閱讀”的過程即是作者與讀者進(jìn)行同構(gòu)共建的過程。而“整本書閱讀”不同于“單篇閱讀”，它給予學(xué)生更為宏闊的社會(huì)視野和文化場域，提供更復(fù)雜多元的思維訓(xùn)練。小說閱讀能使學(xué)生通過虛擬的文學(xué)時(shí)空洞見真實(shí)的存在世界，獲得間接的生命體驗(yàn)、純粹的情感鏈接與全新的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。在“整本書”閱讀過程中，人類集體意識(shí)的植入和個(gè)體精神獨(dú)特性的塑造得以并行。

由此，即使珠玉在前，筆者仍以《紅樓夢》這部文學(xué)巨著作為文學(xué)類“整本書閱讀與研討”教學(xué)實(shí)踐研究的樣本。

三、目標(biāo)設(shè)定

“整本書閱讀與研討”的課程建構(gòu)與教學(xué)實(shí)施的目標(biāo)應(yīng)定位在語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)上，即語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。

教學(xué)目標(biāo)決定了教師在教學(xué)實(shí)踐中如何將“整本書”的文本價(jià)值轉(zhuǎn)化為教學(xué)價(jià)值。

（一）語言建構(gòu)與運(yùn)用

高中學(xué)生已經(jīng)初步形成穩(wěn)定的語感，重在提升語言品質(zhì)，建構(gòu)語理的認(rèn)知體系。從宏觀的角度，《紅樓夢》文白兼具、雅俗共賞的語體色彩，既反映了明清小說發(fā)展的歷程，更蘊(yùn)藏其創(chuàng)作的時(shí)代特征;同時(shí)作品“文備眾體”的寫作特色使讀者宛如置身中國古代文學(xué)體裁博物館。從微觀的角度，指導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，抓取經(jīng)典鏡頭，體味小說中不同人物的“言語”，分析其各自的身份立場、性情思想。如“香菱學(xué)詩”選段中三首詩歌，如何從選詞、修辭等角度模仿初學(xué)者作詩的三個(gè)階段。

《紅樓夢》給學(xué)生提供豐富的語言建構(gòu)的資源，也樹立了小說語言運(yùn)用的高標(biāo)。

（二）思維發(fā)展與提升

“整本書閱讀與研討”過程何以體現(xiàn)對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的提升？

正如李衛(wèi)東先生所說：“理想的整本書閱讀應(yīng)是沖破語文教學(xué)狹小格局的深閱讀，深度學(xué)習(xí)需要精讀、泛讀的靈活轉(zhuǎn)換，正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的對(duì)接融通?！?5

（二）真實(shí)情境

“真實(shí)情境”是新課標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的規(guī)定之一。筆者認(rèn)為，整本書閱讀中的“真實(shí)情境”，可以從兩方面理解，其一是指閱讀本身的真實(shí)情境，讀者特有的生命體驗(yàn)和思想資源的調(diào)動(dòng)，形成“原生態(tài)”的閱讀現(xiàn)場;其二指的是為勾連閱讀與生活，從文本價(jià)值的探索引向社會(huì)價(jià)值的思考，基于教學(xué)目標(biāo)而刻意創(chuàng)設(shè)的“真實(shí)情境”。

除筆者的“從大觀園看中國古典園林”實(shí)踐活動(dòng)創(chuàng)設(shè)，也看到其他同仁所做的有趣的探索：

杭州二中陳歡老師在指導(dǎo)學(xué)生深讀《紅樓夢》時(shí)，給男女生分別出了“難題”。女生的是：論述寶玉作為男朋友的可能性。男生則是：在金陵十二釵中選一個(gè)作為女朋友，你會(huì)選誰？

杭州二中吳宜修（男）同學(xué)選擇薛寶琴作女友：“寶琴不是那種只讀‘必定書目的乖乖女，《西廂記》、《牡丹亭》這種‘不當(dāng)書她讀完還敢公然寫詩，簡直就是現(xiàn)代少女的作風(fēng)。她游歷祖國的名山大川，甚至見過真真國的金發(fā)女孩，實(shí)在見多識(shí)廣……”

當(dāng)作品中的“人物”從書頁中走進(jìn)學(xué)生的真實(shí)生活，不僅激發(fā)學(xué)生更為主動(dòng)地深入文本，分析比較人物形象的特點(diǎn)，也能體現(xiàn)學(xué)生對(duì)“人物”現(xiàn)代性思考，折射當(dāng)前社會(huì)的價(jià)值取向。

（三）任務(wù)驅(qū)動(dòng)

“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”繼承了杜威“做中學(xué)”的學(xué)習(xí)理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主探究，以問題、話題或項(xiàng)目引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。陸志平先生為學(xué)習(xí)魯迅小說的學(xué)生設(shè)計(jì)任務(wù)為：學(xué)習(xí)排演梅阡的話劇《咸亨酒店》，自己選擇角色，撰寫角色分析和表演計(jì)劃，并交流演出手記和劇評(píng)。6戲劇是綜合性、實(shí)踐性的藝術(shù)，舞臺(tái)表演可以是文本再現(xiàn)，也可以是個(gè)性化表現(xiàn)，表演的“輸出”可以考察并鞏固閱讀的“輸入”?！都t樓夢》多次被搬上舞臺(tái)、熒屏或銀幕，能提供更充足的實(shí)踐活動(dòng)資源。

筆者還嘗試請(qǐng)學(xué)生比較新老版本《紅樓夢》電視劇人物塑造的得失。研討會(huì)上眾說紛紜，有的提出，舊版的“三春”的形象遠(yuǎn)優(yōu)于新版，有的指出新版電視劇中，賈寶玉出場時(shí)丫頭們喊著“寶二爺，來了！”這一情節(jié)雖與原著不符，但能體現(xiàn)寶玉平日和丫頭們的關(guān)系。該任務(wù)連接 “整本書閱讀與研討”和“跨媒介閱讀與交流”，落實(shí)文本細(xì)讀，加強(qiáng)批判性思維的訓(xùn)練。

又如，“香菱學(xué)詩”延伸教學(xué)后，筆者布置學(xué)生完成暑假任務(wù)：讀《紅樓夢》寫《香菱傳》。語言建構(gòu)與運(yùn)用，“建構(gòu)”是起點(diǎn)，“運(yùn)用”是落點(diǎn);審美鑒賞與創(chuàng)造，“鑒賞”的基礎(chǔ)，“創(chuàng)造”是目標(biāo)。從“整本書閱讀與研討”到“個(gè)性化寫作”，即是對(duì)閱讀活動(dòng)成效的檢驗(yàn)與升華。

正如學(xué)者蔡可所言：教學(xué)就需要結(jié)合學(xué)科內(nèi)容，為學(xué)生設(shè)計(jì)真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，將學(xué)科目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的行為表現(xiàn)，讓學(xué)生在解決問題的過程中表現(xiàn)素養(yǎng)。7

（四）過程管理

過程管理是對(duì)閱讀周期內(nèi)學(xué)生實(shí)踐、策略實(shí)施的監(jiān)控?！罢緯喿x”要有可視化的支架輔助學(xué)生在閱讀實(shí)踐中進(jìn)行自主管理，如閱讀手冊(cè)或閱讀手札。

前者以教師的價(jià)值判斷為先導(dǎo)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)情調(diào)查，提供資料鏈接。如北京教育學(xué)院吳欣歆、許艷主編的《書冊(cè)閱讀教學(xué)現(xiàn)場》8收錄了多個(gè)“整本書閱讀”的教學(xué)案例，案例分為五大板塊：書冊(cè)名片、教學(xué)價(jià)值、學(xué)程設(shè)計(jì)、教學(xué)現(xiàn)場、專家視角。教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行全過程的引領(lǐng)，強(qiáng)化閱讀成果。

相對(duì)而言，筆者更傾向于后者，突出學(xué)生主體意識(shí)，又有一定的開放性，學(xué)生自主探究，個(gè)性化地撰寫閱讀手札，既有像明清小說評(píng)點(diǎn)家所做的隨文旁批，又有閱讀過程中的心得體會(huì)。教師僅在前期協(xié)助學(xué)生規(guī)劃閱讀進(jìn)度，提出每個(gè)階段的閱讀重點(diǎn)或任務(wù)安排、研討話題即可。浙江省教育廳教研室編寫《高中語文學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)》9一書收錄了《紅樓夢》閱讀活動(dòng)計(jì)劃，4個(gè)月的閱讀周期內(nèi)，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行自讀任務(wù)的提醒，保持“隨機(jī)零碎”的交流，讓學(xué)生在互相監(jiān)督和自我督促中，自由地完成整本書閱讀，自然地形成閱讀成果。

學(xué)生完成閱讀手札的同時(shí)，筆者建議教師也做“整本書閱讀與研討”的教學(xué)札記，隨時(shí)與學(xué)生保持“對(duì)話”。記錄過程中學(xué)生的閱讀焦點(diǎn)或瓶頸，適時(shí)調(diào)整策略，或進(jìn)行差異化指導(dǎo)。

“窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船”——為學(xué)生“刳木為舟，剡木為楫，以濟(jì)不通”的引航者，肩負(fù)著“整本書閱讀與研討”教學(xué)策略研究與實(shí)踐的使命，筆者亦將立足學(xué)生的發(fā)展不懈探索。

參考書目：

1.走進(jìn)新時(shí)代的語文課程改革——訪普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組負(fù)責(zé)人王寧，

《基礎(chǔ)教育課程》2018.1

2.整本書閱讀或可成為語文教改的發(fā)動(dòng)機(jī)，余黨緒，《語文學(xué)習(xí)》2017.10

3.《如何閱讀一本書》，莫提默.J.艾德勒、查爾斯.范多倫，商務(wù)印書館，2016.9

4.整本書閱讀：應(yīng)為和可為，鄭桂華，《語文學(xué)習(xí)》，2016.7

5.混合式學(xué)習(xí)：整本書閱讀的策略選擇，李衛(wèi)東，《語文建設(shè)》，2016.9

6.語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點(diǎn)，陸志平，《語文學(xué)習(xí)》，2018.3

7.學(xué)科核心素養(yǎng)與課堂轉(zhuǎn)型，蔡可，《語文學(xué)習(xí)》，2018.3

8.《書冊(cè)閱讀教學(xué)現(xiàn)場》，吳欣歆、許艷，教育科學(xué)出版社，2017.5

9.《高中語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)設(shè)計(jì) 任務(wù)二 整本書閱讀與研討》，胡勤，浙江教育出版社，2017.7