謝超

摘? ?要：沖突性學(xué)習(xí)是以積極創(chuàng)生學(xué)習(xí)沖突為目標(biāo)的學(xué)習(xí)方式，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維和解決實(shí)際問(wèn)題的能力為核心，它承認(rèn)個(gè)體差異，不回避在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的認(rèn)知矛盾，能做到理性地“保留個(gè)人意見(jiàn)”并能“求同存異”，力求通過(guò)更深層次的學(xué)習(xí)來(lái)提高自我認(rèn)知水平，從而有效化解分歧。文章從中學(xué)語(yǔ)文課堂的特定視角出發(fā)，闡述了教師以彈性預(yù)設(shè)教學(xué)情境、課堂的有效提問(wèn)與多元對(duì)話為策略，激發(fā)學(xué)生開(kāi)展沖突性學(xué)習(xí)的熱情，引導(dǎo)學(xué)生在面對(duì)認(rèn)知沖突時(shí)進(jìn)行批判思考、理性審視，將沖突性學(xué)習(xí)與合作性學(xué)習(xí)相互交融，最終走向深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：沖突性學(xué)習(xí);課堂深度學(xué)習(xí);有效路徑

中圖分類號(hào)：G633.3? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? 文章編號(hào)：1671-0568（2019）22-0021-03

隨著新課程改革的不斷深入，深度學(xué)習(xí)已不再只是停留在紙面上的教學(xué)領(lǐng)域的行話熱詞，而躍升成為語(yǔ)文課堂“田野研究”的自覺(jué)實(shí)踐。與傾向?qū)λ槠R(shí)機(jī)械、被動(dòng)式獲取與積累的淺層學(xué)習(xí)相比，深度學(xué)習(xí)更注重對(duì)情境化知識(shí)的解構(gòu)與重構(gòu)、批判性思維的發(fā)展與提升。換言之，深度學(xué)習(xí)是一種具有綜合性和實(shí)踐性的沉浸式學(xué)習(xí)，是學(xué)生認(rèn)知、情感和行為等多個(gè)維度的全方位投入。[1]

“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)概括為“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面，并將“以核心素養(yǎng)為本，推進(jìn)語(yǔ)文課程深層次的改革”“加強(qiáng)實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”作為語(yǔ)文課程基本理念的一部分?？梢?jiàn)，語(yǔ)文的學(xué)科性質(zhì)既決定了語(yǔ)文知識(shí)的綜合性和建構(gòu)性，也決定了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性和生成性。因此，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，深度學(xué)習(xí)不僅是指“學(xué)習(xí)有深度的知識(shí)”，更是指“深刻地學(xué)習(xí)”，其標(biāo)準(zhǔn)主要是留下“深刻的學(xué)習(xí)痕跡”。換言之，語(yǔ)文學(xué)科的深度學(xué)習(xí)，就是指在語(yǔ)感和思維上留下深刻痕跡的學(xué)習(xí)過(guò)程。[2]那么，如何讓學(xué)生在語(yǔ)文課堂上留下自己鮮活、真實(shí)、深刻的學(xué)習(xí)痕跡，促進(jìn)語(yǔ)文課堂的深度學(xué)習(xí)呢？筆者認(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng)適度激發(fā)學(xué)生的沖突性學(xué)習(xí)熱情，積極創(chuàng)生學(xué)生沖突性學(xué)習(xí)情境，并努力化解學(xué)生的沖突性學(xué)習(xí)困惑。

一、重組與創(chuàng)新：沖突性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特質(zhì)

在現(xiàn)代漢語(yǔ)中，商務(wù)印書(shū)館《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》第6版對(duì)“沖突”一詞作了如下注釋：①矛盾表面化，發(fā)生激烈爭(zhēng)斗;②互相矛盾或不協(xié)調(diào)。可見(jiàn)，“沖突”主要用作不及物動(dòng)詞，既包括具體可見(jiàn)的動(dòng)作行為，也包括微妙、隱性的心理狀態(tài)。當(dāng)“沖突”一詞和“學(xué)習(xí)”發(fā)生關(guān)聯(lián)時(shí)，則發(fā)生了奇妙的“化學(xué)反應(yīng)”。“沖突”發(fā)生在學(xué)習(xí)場(chǎng)景下，一方面可以理解成在自我學(xué)習(xí)和“建構(gòu)自我意義”時(shí)，原有的認(rèn)知或價(jià)值理念與當(dāng)前面對(duì)的一切發(fā)生抵牾而無(wú)法消解，于是在知識(shí)層面、情感層面乃至價(jià)值觀層面產(chǎn)生矛盾或困惑;另一方面也可以理解成與他人共同處于某一學(xué)習(xí)情境，圍繞某一學(xué)習(xí)問(wèn)題進(jìn)行交流、碰撞，產(chǎn)生知識(shí)、情感、價(jià)值觀層面的分歧、矛盾甚至對(duì)抗。這種在學(xué)習(xí)場(chǎng)景下發(fā)生的“沖突”，無(wú)論是自我之間的內(nèi)在“沖突”還是自我與他人之間的外在“沖突”，既不是“無(wú)理取鬧的抬杠”，也不是“胡攪蠻纏的攻擊”，而是高階學(xué)習(xí)思維提升和自我主體性重塑的“催化劑”。通過(guò)高強(qiáng)度的思想交鋒，在“沖突”一次又一次的碰撞下，思維的“憤悱”狀態(tài)越發(fā)“飽和”，催生出含金量極高的真問(wèn)題，從而走向深度學(xué)習(xí)。由此可知，學(xué)習(xí)場(chǎng)景下的“沖突”其實(shí)是對(duì)知識(shí)、情感、價(jià)值觀的構(gòu)建、重組、創(chuàng)新，原先的認(rèn)知被賦予了新的意義，這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程就可以稱為沖突性學(xué)習(xí)。沖突性學(xué)習(xí)是以積極創(chuàng)生學(xué)習(xí)沖突為目標(biāo)的學(xué)習(xí)方式，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維和解決實(shí)際問(wèn)題的能力為核心，它承認(rèn)個(gè)體差異，不回避在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的認(rèn)知矛盾，能做到理性地“保留個(gè)人意見(jiàn)”并能“求同存異”，力求通過(guò)更深層次的學(xué)習(xí)來(lái)提高自我認(rèn)知水平，從而有效化解分歧。

二、預(yù)設(shè)與表達(dá)：沖突性學(xué)習(xí)的創(chuàng)生方式

基于沖突性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特性，不難看出，沖突性學(xué)習(xí)一針見(jiàn)血地指出了模仿趨同性學(xué)習(xí)的弊端，在學(xué)習(xí)方式上深刻體現(xiàn)了學(xué)習(xí)過(guò)程中的個(gè)體差異性和認(rèn)知多樣性，強(qiáng)調(diào)對(duì)固有經(jīng)驗(yàn)的批判和對(duì)高階思維的培養(yǎng)，直接指向構(gòu)建深度學(xué)習(xí)場(chǎng)景的目標(biāo)。沖突性學(xué)習(xí)的產(chǎn)生是建立在沖突主體的多元性情感態(tài)度和多樣性認(rèn)知素養(yǎng)的基礎(chǔ)之上，就語(yǔ)文課堂教學(xué)而言，要產(chǎn)生更主動(dòng)、積極的沖突性學(xué)習(xí)行為，還需要教師巧妙運(yùn)用彈性預(yù)設(shè)教學(xué)情境、開(kāi)展有效課堂提問(wèn)與多元對(duì)話等教學(xué)手段。

1. 彈性預(yù)設(shè)教學(xué)情境。沖突性學(xué)習(xí)著眼于知識(shí)的情境遷移，就語(yǔ)文課堂教學(xué)而言，需要學(xué)習(xí)者對(duì)呈現(xiàn)在課堂上的教學(xué)情境的核心要素進(jìn)行深入分析和親身體驗(yàn)。因此，巧妙地預(yù)設(shè)教學(xué)情境是創(chuàng)生沖突性學(xué)習(xí)行為的要件之一。那么，何為教學(xué)情境？“在教育學(xué)中，情境是一種以情感調(diào)節(jié)為手段，以學(xué)生的生活實(shí)際為基礎(chǔ)，以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與、整體發(fā)展為目的的優(yōu)化了的學(xué)習(xí)環(huán)境。”[3]換言之，在教育教學(xué)中，情境是教師出于組織課堂教學(xué)的需要，進(jìn)行精心選擇和適度優(yōu)化的便于學(xué)生充分開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)環(huán)境。教學(xué)情境應(yīng)當(dāng)具有“真實(shí)性”“體驗(yàn)感”“前瞻性”等特點(diǎn)，換言之，教學(xué)情境要能反饋學(xué)生的真實(shí)學(xué)情，貼近學(xué)生的生活場(chǎng)景和情感體驗(yàn)，觀照學(xué)生未來(lái)可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)潛力。除此之外，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)而言，語(yǔ)文教師在情境的創(chuàng)設(shè)中，要格外注重選擇一些包含沖突成分的情境內(nèi)容，這些沖突或隱或顯地存在于情境要素中，猶如電光火石一般，能夠迅速激發(fā)學(xué)生互動(dòng)、質(zhì)疑、交流的學(xué)習(xí)興趣，而這些活潑、靈動(dòng)、開(kāi)放、包含沖突的教學(xué)情境又能進(jìn)一步激活學(xué)生的批判性思維，促使沖突性學(xué)習(xí)在語(yǔ)文課堂上得以積極發(fā)生。

活潑、靈動(dòng)、開(kāi)放的教學(xué)情境往往給人一種開(kāi)合自如的“彈性”，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)而言，這就需要語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)時(shí)做到基于“變向”“變量”“變序”的“彈性預(yù)設(shè)”，因?yàn)槲ㄓ写蚱瞥Ｒ?guī)，嘗試變更秩序，才能讓師生的思考與表達(dá)因“時(shí)”而變，因“情”而動(dòng)，才能讓課堂游刃有余、曲徑通幽、華彩頓生。換言之，語(yǔ)文教師需要把教學(xué)的動(dòng)態(tài)智慧更多地轉(zhuǎn)移到嘗試建構(gòu)各式各樣的“關(guān)系”上來(lái)。在各式各樣的“關(guān)系”中，語(yǔ)文教師通過(guò)對(duì)教學(xué)流程甚至對(duì)教學(xué)目標(biāo)的“適度松綁”來(lái)激活學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，從而生成獨(dú)到而鮮活的教學(xué)內(nèi)容。有了教師的“松”教，才會(huì)有學(xué)生的“活”學(xué);而學(xué)生的“活”學(xué)，又成全了教師的“美”教。