□ 鄭玉蘭

思維可視化是指借助一系列圖式或圖式組合把本來不可見的思考路徑、思考方法呈現(xiàn)出來，使學(xué)習(xí)過程清晰可見。學(xué)生不再是課堂上的看客，而是學(xué)習(xí)的主人。本文結(jié)合實(shí)際課例，著重介紹概念圖、流程圖和表單圖等可視化思維圖式，探究如何將其運(yùn)用于學(xué)習(xí)過程中。

一、概念圖

“概念圖”表示的是知識(shí)間的關(guān)系，如知識(shí)間的層級(jí)結(jié)構(gòu)與交叉關(guān)系等。在教學(xué)中運(yùn)用“概念圖”，能使學(xué)生從繁雜的文字中更快、更集中地提取信息，化解難點(diǎn)。在具體實(shí)施過程中，“概念圖”往往有多種呈現(xiàn)形式。

（一）“花瓣圖”——聚焦核心問題

抓住課文的核心問題往往會(huì)使閱讀教學(xué)更簡明、清晰，從而免去煩瑣的分析和講解。如人教版四年級(jí)下冊《觸摸春天》一課，學(xué)生初讀課文之后將注意力聚焦到關(guān)鍵詞組“神奇的靈性”上。圍繞這個(gè)關(guān)鍵詞組，學(xué)生提出了許多問題：什么是靈性？安靜的靈性還表現(xiàn)在什么地方？為什么安靜有這樣神奇的靈性？為解決這些問題，教師引導(dǎo)學(xué)生展開學(xué)習(xí)、討論、交流，用概念圖的形式向?qū)W生呈現(xiàn)知識(shí)，如圖1。

圖1

（二）“同心圓”——厘清概念范圍

在人教版五年級(jí)下冊《再見了，親人》這一課中，“戰(zhàn)役”“戰(zhàn)爭”“戰(zhàn)斗”這三個(gè)詞語意思相近又相互區(qū)別，學(xué)生難以區(qū)分。利用“同心圓”這一直觀的圖式，就能很快地引導(dǎo)學(xué)生厘清三個(gè)詞語的關(guān)系。在完成練習(xí)（如圖2）的過程中，學(xué)生自然而然地對(duì)課文中的“抗美援朝戰(zhàn)爭”“上甘嶺戰(zhàn)役”產(chǎn)生了探究的興趣。經(jīng)過前面的學(xué)習(xí)，他們能夠明確上甘嶺戰(zhàn)役是抗美援朝戰(zhàn)爭的一部分。

圖2

（三）“概念圈”——明確詞語內(nèi)涵

在《再見了，親人》一課的教學(xué)中，教師圍繞課題中的“親人”這一詞語，用概念圈的形式（如圖3）呈現(xiàn)課文中提到的這些朝鮮親人，引發(fā)學(xué)生思考：送別的車站內(nèi)有那么多的人，為什么課文只寫了這三個(gè)人？她們有什么共同之處？概念圖直觀地向?qū)W生呈現(xiàn)答案：這三個(gè)人都是朝鮮人，且都是女人，都為志愿軍戰(zhàn)士付出了無數(shù)心血和巨大的代價(jià)。在此基礎(chǔ)上，教師引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考：為什么課文里沒有提到男人？通過引導(dǎo)，學(xué)生明白戰(zhàn)爭是殘酷的，在朝鮮戰(zhàn)爭中，男人們都上了戰(zhàn)場，女人在后方支持。課文中提到的三個(gè)人是所有朝鮮人民的代表。由此，“親人”的內(nèi)涵進(jìn)一步擴(kuò)展：課文中的“親人”指的是所有的朝鮮人民。

圖3

隨著思維圖式的逐步建立，學(xué)生的思維、情感、語言都得到了有效的發(fā)展，其語文核心素養(yǎng)也得到有效提升。

二、流程圖

概念圖往往能清楚地表示事物之間的關(guān)系，而流程圖則能直觀地呈現(xiàn)事情的過程。

（一）“情節(jié)梯”——概括課文內(nèi)容

概括能力是閱讀教學(xué)中須重點(diǎn)培養(yǎng)的一項(xiàng)能力。從三年級(jí)開始，教師就應(yīng)有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生概括段落、篇章主要內(nèi)容的能力。

如教學(xué)人教版四年級(jí)下冊《文成公主進(jìn)藏》一課，教師引導(dǎo)學(xué)生找到并圈出故事中出現(xiàn)的藏族人名、地名，形成一個(gè)“情節(jié)梯”，并沿著這個(gè)“情節(jié)梯”（如圖4），串講課文故事，概括主要內(nèi)容。

圖4

（二）“線路圖”——厘清行文線索

教材中有一類文章是用“移步換景”的方法寫的。對(duì)于這類文章，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，用當(dāng)導(dǎo)游、畫游覽線路圖的方式引導(dǎo)學(xué)生了解作者的行文順序。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被點(diǎn)燃，學(xué)習(xí)的效果也將事半功倍。

例如人教版四年級(jí)上冊《頤和園》一課的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生抓住表示地點(diǎn)轉(zhuǎn)換的句子，圈出變換的地點(diǎn)，再用箭頭將前后兩個(gè)場地連接起來，形成作者的游覽線路圖（如圖5）。同時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將這些地點(diǎn)串聯(lián)成一句話，學(xué)生由此能很快理清課文的寫作順序。

圖5

（三）“支架圖”——優(yōu)化語言表達(dá)

學(xué)生的語言運(yùn)用從模仿開始。課文的表達(dá)方式是最好的范例。教學(xué)中，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生明晰課文的表達(dá)脈絡(luò)，為學(xué)生搭建起語言表達(dá)的支架，使學(xué)生的語言訓(xùn)練有所依托，從而優(yōu)化學(xué)生的語言表達(dá)。

如在教學(xué)人教版三年級(jí)下冊《果園機(jī)器人》一課時(shí)，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，完成了展示課文表達(dá)脈絡(luò)的支架圖，如圖6。

圖6

在此基礎(chǔ)上，教師提供一定的語言范例，讓學(xué)生遷移運(yùn)用，學(xué)生的表達(dá)就會(huì)更有效。

現(xiàn)在的爸爸媽媽又要上班，又要照顧孩子，實(shí)在忙不過來。你會(huì)想，請（ ）機(jī)器人來幫忙啊?。?）機(jī)器人能（ ），能（ ）。有了這樣的機(jī)器人，大人就可以安心工作了。

有了上述支架，學(xué)生能夠根據(jù)實(shí)際情況給出相應(yīng)答案。實(shí)際上，建立語言表達(dá)支架的方式有很多，根據(jù)不同的表達(dá)需要，教師還可以嘗試建立“探究式”“實(shí)踐式”等支架，讓學(xué)生的語言輸出更豐富。

（四）“連環(huán)圈”——展開思維過程

教學(xué)人教版五年級(jí)上冊古詩《秋思》時(shí)，教師要求學(xué)生把詩的內(nèi)容寫成一個(gè)故事。在讀通詩句、理解詩意的基礎(chǔ)上，教師可以利用可視化思維圖式，引導(dǎo)學(xué)生把詩的內(nèi)容概括成幾個(gè)畫面，如圖7。這些具體的畫面使學(xué)生的思維過程得以呈現(xiàn)，學(xué)生的語言有了依托，表達(dá)就會(huì)更有“物”。

圖7

在可視化思維圖式的幫助下，教師能順利地搭建學(xué)習(xí)支架，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立探索、合作學(xué)習(xí)，從而提高學(xué)習(xí)效率。

三、表單圖

在實(shí)際教學(xué)中，有些圖式兼具了“圖形”和“表單”的形式和作用，能引導(dǎo)學(xué)生更好地感知、理解課文內(nèi)容。

（一）“肖像畫”——感知人物形象

學(xué)習(xí)人物類的課文，最主要的研讀話題是“人物有什么特點(diǎn)，你是從哪里感受到的”，然后圍繞話題展開學(xué)習(xí)活動(dòng)。這一方法的弊端是不易激發(fā)學(xué)生的興趣，課堂可能會(huì)成為個(gè)別學(xué)生的展示臺(tái)。在教學(xué)人教版六年級(jí)上冊《我的伯父魯迅先生》一課時(shí)，教師摒棄了環(huán)環(huán)相扣的提問，而是用“肖像畫”的方式引導(dǎo)學(xué)生讀課文，感受人物形象，如圖8。

圖8

“肖像畫”不僅可以描摹人，也可以用來描述物品或者景色，且各項(xiàng)內(nèi)容都可以進(jìn)行提煉和補(bǔ)充。通過“肖像畫”，整篇文章的內(nèi)容能夠清晰明了地呈現(xiàn)在學(xué)生眼前，學(xué)習(xí)難度降低，學(xué)習(xí)興趣增強(qiáng)。

（二）“事件圖”——研讀重點(diǎn)內(nèi)容

教學(xué)《再見了，親人》一課，在前期的學(xué)習(xí)交流中，學(xué)生已經(jīng)明確了“大娘”“大嫂”和“小金花”的身份。此時(shí)教師再讓學(xué)生分別用一句話概括這些人物“做了什么”，并寫出“最打動(dòng)你的關(guān)鍵詞”。課堂學(xué)習(xí)圍繞一張“事件圖”（如圖9）展開，重點(diǎn)內(nèi)容一目了然，便于研讀和深化學(xué)習(xí)。在交流研讀的基礎(chǔ)上，學(xué)生還對(duì)“雪中送炭”“唯一”“同歸于盡”“代價(jià)”等關(guān)鍵詞語進(jìn)行細(xì)細(xì)品讀，通過朗讀交流體會(huì)朝鮮親人對(duì)戰(zhàn)士們“比山還高比海還深”的情意。

圖9

（三）“對(duì)照圖”——幫助比較分析

很多課文中都會(huì)出現(xiàn)彼此之間并列、對(duì)立的文本要素，采用“對(duì)照圖”的方式對(duì)其進(jìn)行羅列，就能清晰地反映課文所涉主人公間的關(guān)系，讓學(xué)生更直觀地了解文本、品悟道理。如教學(xué)人教版六年級(jí)下冊《桃花心木》一課，教師將樹苗的生長和人的成長用圖式的方法進(jìn)行比照（如圖10），起到明顯的對(duì)比效果，讓學(xué)生一目了然。

圖10

（四）“任務(wù)圖”——指向核心要素

任務(wù)圖是教師提供給學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)以達(dá)成學(xué)習(xí)目的的一種支架，它指向?qū)W生“學(xué)什么”“怎么學(xué)”等核心要素。如《再見了，親人》一課的教學(xué)中，在理解了課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師用學(xué)習(xí)任務(wù)圖引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文的表達(dá)方法，如圖11。

圖11

任務(wù)圖充分關(guān)注小組內(nèi)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。通過小組內(nèi)的交流合作，每個(gè)學(xué)生都呈現(xiàn)了自己的學(xué)習(xí)成果。隨后，教師隨機(jī)抽取小組在班級(jí)內(nèi)進(jìn)行成果匯報(bào)。在組與組之間的對(duì)話中，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力和核心素養(yǎng)得到了明顯提升。

綜上所述，小學(xué)語文閱讀教學(xué)中采用可視化思維圖式的教學(xué)方法，能聚焦學(xué)情，使課堂結(jié)構(gòu)化。學(xué)生能夠在圖式的引導(dǎo)下，自覺、自發(fā)地進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，并用獨(dú)立探索與小組合作相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式，進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)。從某種意義上來說，可視化思維圖式是立足生本、凸顯語文學(xué)習(xí)思維的一種理念的呈現(xiàn)，是幫助學(xué)生的思維能力從低階邁向高階的有效舉措。學(xué)生在實(shí)踐的歷程和內(nèi)化中，拓展了視野，發(fā)展了核心素養(yǎng)。