馬永紅，劉潤澤，于苗苗

(1.北京航空航天大學 高等教育研究院，北京 100191;2.北京科技大學 文法學院，北京 100083)

一、問題地提出

研究生教育是我國最高層次的教育，承擔著高層次創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的任務。1990年國務院學位委員會第9次會議審議通過的《關于設置和試辦工商管理碩士學位的幾點意見》設立了我國第一個專業(yè)學位[1]，二十多年來國務院學位委員會先后批準設立了40種專業(yè)學位。自2009年以來我國面向應屆畢業(yè)生招收全日制專業(yè)學位研究生開始，專業(yè)學位碩士研究生的招生數(shù)量不斷增長，2017年全國研究生招生共計80.63萬人，專業(yè)學位研究生招生數(shù)超過研究生招生總人數(shù)的50%①，專業(yè)學位研究生教育已成為我國研究生教育層次的主體類型。

隨著專業(yè)學位研究生體量不斷擴展，對于專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量的評價愈發(fā)重要[2]。2017年1月，教育部、國務院學位委員會制定的《學位與研究生教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》指出：“開展研究生教育大數(shù)據(jù)分析，加強對研究生教育質(zhì)量監(jiān)測與調(diào)控?！盵3]專業(yè)學位研究生在教育目的、教育方式、審核結業(yè)等方面與傳統(tǒng)的學術型研究生存在很大不同，因此其教育質(zhì)量評價方式也不應與學術型研究生完全一致。限于評價機制的不完整和專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量數(shù)據(jù)的可得性，關于專業(yè)學位研究生的教育質(zhì)量研究相對較少。因此，構建反映我國專業(yè)學位研究生特點的教育質(zhì)量指數(shù)，并將其應用到專業(yè)學位研究生教育管理實踐中就顯得十分重要。

二、專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量內(nèi)涵及研究綜述

“教育質(zhì)量”一詞在《教育大詞典》中被解釋為：教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度，其主要受到教育制度、教學計劃、教學內(nèi)容、教學方法、教學組織形式和教學過程的合理程度影響。同時教師的素養(yǎng)，學生的基礎以及師生參與教育活動的積極性、主動性也是影響教育質(zhì)量的重要因素[4]。在《中國學位與研究生教育發(fā)展戰(zhàn)略報告》(2002—2010)中“研究生教育質(zhì)量”被界定為“研究生教育系統(tǒng)所提供的服務滿足社會需要的程度[5]?！彪m然這個定義比較籠統(tǒng)、寬泛，但其反映了研究生教育質(zhì)量的核心內(nèi)容，即滿足社會各階層利益相關者[6]發(fā)展的需要。由一般到特殊，雖然學界對專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量的內(nèi)涵尚未形成較為一致的認識，但是學者們往往圍繞以下三點對專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量進行概括：第一，滿足高等教育研究生層次學術需要；第二，滿足社會、企業(yè)對各行業(yè)專業(yè)技能人才的需求；第三，滿足受教育者自身教育、自我實現(xiàn)和發(fā)展的訴求。以下對國內(nèi)外專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量研究進行梳理，為構建專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量指數(shù)打下基礎。

國外學者對于專業(yè)學位教育質(zhì)量的研究往往基于特定的領域采取針對性分析。Minna Salminen-Karlsson和Lillemor Wallgren(2008)選取了工業(yè)研究型高校中的專業(yè)學位研究生為樣本，通過訪談工業(yè)技術型導師、學術型導師以及多名學生關于“雙導師”合作培養(yǎng)問題，認為雙導師合作對專業(yè)學位研究生的發(fā)展具有至關重要的促進作用[7]。Mike，Alyson Mary(2010)以蒙大拿州立大學(Montana State University)科學教育學碩士為例，探討了該專業(yè)學位的混合學習模式，包含遠程課程學習、學術領域研究等[8]。Andrea Frank, Detlef Kurth和Izabela Mironowicz(2012)以城市、區(qū)域和空間規(guī)劃為例，探討了專業(yè)學位課程質(zhì)量保證與專業(yè)認證的途徑與實踐，并比較了英國等其它國家的實踐方式[9]。

國內(nèi)對于專業(yè)學位教育質(zhì)量評價的研究主要立足于兩個方面：第一，基于專業(yè)學位研究生職業(yè)性和實踐性的教育質(zhì)量影響因素研究。第二，關于提升專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量舉措之研究。楊啟亮(2005)論述了教育碩士(Ed.M)在實踐教學中存在的職業(yè)導向性較弱等問題，指出專業(yè)學位研究生辦學應超越功利性，教學方法應面向職業(yè)性[10]。張小波(2013)本著系統(tǒng)性原則、有效性原則、可操作性原則，介紹了投入和產(chǎn)出指標作為教育質(zhì)量的評價體系，其中投入指標包含師資(人力)、財力資源、物質(zhì)資源，產(chǎn)出質(zhì)量指標體系包含人才培養(yǎng)和科研產(chǎn)出[11]。鐘振國(2015)論述了專業(yè)學位在招生考試、課程教學、校企聯(lián)合培養(yǎng)、職業(yè)資格對接、質(zhì)量評價、專業(yè)化水平等方面的改進措施[12]?？陆帧⒁μm芳和王建民(2016)基于“雙因素理論”構建了國內(nèi)一流大學戰(zhàn)略人才發(fā)展指數(shù)，并通過實證檢驗的方式驗證了理論指數(shù)的可行性[13]。王戰(zhàn)軍，唐廣軍(2017)基于國家層次的研究生教育質(zhì)量狀況，從投入、產(chǎn)出、結構化、國際化、滿意度等五個維度衡量研究生教育質(zhì)量[14]，并進一步從治理主體多元化、治理權責一致化、治理重心基層化、治理機制常態(tài)化等方面提出了優(yōu)化和完善專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量保障體系的政策建議，指出未來應進一步加強專業(yè)學位研究生的質(zhì)量文化建設[15]。

以上研究從不同角度評價專業(yè)學位教育質(zhì)量狀況，綜合來看主要集中在導師指導形式、教學模式、職業(yè)性實踐、滿意度評價等方面。有學者基于教育投入和產(chǎn)出的視角衡量專業(yè)學位研究生教育狀況，本研究以過程管理為指導，構建基于投入指數(shù)和產(chǎn)出指數(shù)的專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量總指數(shù)。

三、專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量指數(shù)構建

(一)指數(shù)的內(nèi)涵及特征

社會科學領域的指數(shù)研究在20世紀60年代已經(jīng)興起，最初的構想是報告或?qū)徍松鐣吣繕说倪_成情況。近些年來，指數(shù)廣泛應用于社會、經(jīng)濟領域，例如，歐盟發(fā)布的數(shù)字經(jīng)濟和社會指數(shù)(DESI)，我國的空氣質(zhì)量指數(shù)(AQI)、道路交通運行指數(shù)(TPI)、消費價格指數(shù)(CPI)等。國內(nèi)文獻中對指數(shù)內(nèi)涵有很多描述，一般認為“指數(shù)是反映不能直接對比的事物或系統(tǒng)綜合變動的相對數(shù)值”。由于所反映的事物或系統(tǒng)不便直接對比，因此通過各種計算方法將事物內(nèi)部要素進行匯總整合、對比以反映綜合狀況，最早的道瓊斯股票指數(shù)(DJIA)就是通過計算平均值的方式得出的指數(shù)結果?？偨Y來說，指數(shù)是對不同期間的數(shù)量總和差異程度的計算說明復雜現(xiàn)象的總體狀況。

基于對指數(shù)內(nèi)涵的界定，傳統(tǒng)評估方法雖然也能夠反映具體事物的綜合狀況，但其與指數(shù)存在一定區(qū)別。第一，指數(shù)僅選取反映事物狀況的核心要素，只包含少量的指標，即簡潔性。以專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量指數(shù)為例，應抓取能反映專業(yè)學位研究生教育核心的指標進行指數(shù)測算；第二，指數(shù)往往以相對數(shù)的形式出現(xiàn)，反映一組變量相對變化，即相對性。專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量指數(shù)在構建中應建立相對常模，以避免由于數(shù)據(jù)間的量綱差異帶來變量對比中的不便性；第三，指數(shù)能反映當時的具體情況，按需發(fā)布結果，即指數(shù)應具有時效性。這種時效性體現(xiàn)在專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量指數(shù)中指應用較新的數(shù)據(jù)進行計算，得出結果才具有現(xiàn)實意義；第四，指數(shù)是反映變量在不同時期的綜合變化程度，即綜合性。綜合性與簡潔性并不沖突，簡潔突出核心問題，綜合代表整體狀況。教育質(zhì)量指數(shù)是對各個變量的綜合考量，應反映專業(yè)學位研究生整體狀況。

(二)指數(shù)評價視角構建

過程管理理論認為過程的任務在于將輸入轉(zhuǎn)化為輸出，并獲得增值。專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量的增值是對教育過程的期望，為了獲得穩(wěn)定和最大化的增值，應當建立過程的測量指標，以觀測教育質(zhì)量及其增值效應。本研究提出從專業(yè)學位投入充分度、產(chǎn)出充分度、投入產(chǎn)出優(yōu)化度、高教育質(zhì)量度來衡量專業(yè)學位教育質(zhì)量發(fā)展狀況。投入充分度指專業(yè)學位投入指數(shù)是否高于特定常模，同理產(chǎn)出充分度指產(chǎn)出指數(shù)是否高于特定常模，投入產(chǎn)出優(yōu)化度指產(chǎn)出指數(shù)是否高于投入指數(shù)，高教育質(zhì)量度指專業(yè)學位教育總指數(shù)是否高于特定常模，如表1所示。四個評價視角從不同角度衡量專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量的整體狀況及其增值效應。

表1 專業(yè)學位教育質(zhì)量指數(shù)四個評價視角

其中T表示投入指數(shù)，T$表示特定投入常模，做差(T-T$)得到了投入充分度(下同)；C表示產(chǎn)出指數(shù)，C$表示特定產(chǎn)出常模；P表示教育質(zhì)量總指數(shù)，P$表示特定常模教育質(zhì)量指數(shù)。

(三)指數(shù)評價指標構建

就專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量指數(shù)中具體的構建指標而言，專業(yè)學位與學術學位在教育目的、培養(yǎng)方式等方面存在明顯區(qū)別，因此評價指標應強調(diào)專業(yè)學位特殊性。陳谷綱和陳秀美(2006)在對比專業(yè)碩士和學術碩士時提出專業(yè)學位“外適性質(zhì)量觀”的概念，即面向應用的專業(yè)碩士實踐培養(yǎng)，但不應忽視“內(nèi)適性質(zhì)量觀”，即學生符合研究生層次學術上的要求[16]。基于此，本文認為專業(yè)學位研究生教育應具有“內(nèi)部適應性”和“外部適應性”的“雙適性”特征。內(nèi)部適應性指專業(yè)學位研究生教育歸屬于研究生學歷層次教育，因此應具備研究生教育層次對應的學術能力培養(yǎng)目標，外部適應性指專業(yè)學位研究生所具備的實踐能力，根據(jù)專業(yè)學位教育的培養(yǎng)目標，為特定行業(yè)培養(yǎng)能夠創(chuàng)造性地從事實際工作的人才，這是專業(yè)學位區(qū)別于學術學位的根本特征。

基于以上原則，本研究擬從專業(yè)學位研究生導師指導、實踐教學、畢業(yè)成果應用、就業(yè)狀況、總體滿意度等多個維度衡量專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量，具體指數(shù)構建如表2所示，指標詳細說明如表3所示。

四、測量與評價

本研究以2017年“第四次全國專業(yè)碩士體驗調(diào)研”全國全日制非定向的專業(yè)碩士調(diào)研數(shù)據(jù)為支撐，嘗試構建專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量指數(shù)。

(一)樣本說明

第四次全國專業(yè)碩士體驗調(diào)研共計回收7322份全日制非定向?qū)I(yè)學位研究生的問卷，其中“雙一流”大學樣本占18.1%，“一流學科建設”高校樣本占25.9%。以北京市、上海市、天津市、重慶市、四川省、山西省、陜西省、云南省、廣東省、福建省、浙江省等11個省(市)共計3945份全日制專業(yè)學位研究生的數(shù)據(jù)作為研究樣本，占全國全日制非定向?qū)I(yè)碩士調(diào)研總量的53.88%。

(二)指數(shù)計算

本研究采用專業(yè)學位研究生各指標的原始值和標準化后的相對值進行指數(shù)計算。專業(yè)學位研究生指標的原始值是指經(jīng)過調(diào)研收集到的專業(yè)碩士各項指標數(shù)據(jù)。這里雙師型教師指導、案例教學、實踐基地可得性、參加校內(nèi)外基地實踐比例、校內(nèi)外基地評價、畢業(yè)成果應用性、能力提升幅度、高質(zhì)量就業(yè)、總體教育評價等9項指標都是采用百分比計算。以下表4和表5分別是11省(市)和全國專業(yè)學位對應的原始值和相對值，專業(yè)學位指標相對值是以調(diào)研的全國專業(yè)學位研究生對應指標均值作為常模，將各個省(市)的原始指標經(jīng)過標準化處理得出各省對應的數(shù)據(jù)。投入、產(chǎn)出指標標準化公式如下：

i={1,2,3,4}，j={1,2,3,4,5,6}

其中Ti(j)、Ci(j)表示樣本投入、產(chǎn)出指標的原始值, △Ti(j)、△Ci(j)分別表示標準化后樣本投入、產(chǎn)出指標的相對值，Qi(j)、Pi(j)分別表示調(diào)研的全國專業(yè)學位投入、產(chǎn)出的平均值。通過已確定專業(yè)學位各指標的原始值，以全國平均水平作為常模(投入和產(chǎn)出指標都為100)，計算出以上各項指標標準化后的數(shù)值，結果如表4和表5所示。

表2 專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量指數(shù)(PGEQI)

表3 具體指標說明

表4 各省(市)專業(yè)學位各投入指標原始值(相對值)

表5 各省(市)專業(yè)學位各產(chǎn)出指標原始值(相對值)

五、測度結果與評價

經(jīng)過指數(shù)計算，投入指數(shù)高于全國平均投入水平(100)的省(市)有：I省(114.31)、J省(111.04)、C市(108.09)、H省(104.78)、D市(103.14)、K省(102.14)、G省(100.51)，這些省(市)在專業(yè)學位投入方面是比較充分的；產(chǎn)出指數(shù)方面，高于全國平均產(chǎn)出水平(100)的省(市)包括：J省(114.13)、I省(106.61)、A市(104.71)、D市(103.29)，表明這些省(市)專業(yè)學位研究生產(chǎn)出成果方面比較突出。

由以上各項投入指標△Ti(j)和產(chǎn)出指標△Ci(j)經(jīng)過算術平均，計算出11個省(市)所對應的各二級指數(shù)：教學培養(yǎng)指數(shù)(T1)、實踐培養(yǎng)指數(shù)(T2)、成果產(chǎn)出指數(shù)(C1)、勝任力指數(shù)(C2)、就業(yè)質(zhì)量指數(shù)(C3)、滿意度指數(shù)(C4)，結果如下表6所示。其中教學培養(yǎng)指數(shù)A市(108.04)最高，實踐培養(yǎng)指數(shù)I省(130.38)最高，成果產(chǎn)出指數(shù)同樣也是I省(128.02)最高，勝任力指數(shù)J省(134.30)最高，就業(yè)質(zhì)量指數(shù)G省(129.32)達到最高，教育滿意度指數(shù)J省(106.58)達到最高?；谝陨细鞫壷笜?，計算出各省(市)專業(yè)學位投入指數(shù)(T)和產(chǎn)出指數(shù)(C)，以反映各省(市)專業(yè)學位研究生教育投入和產(chǎn)出情況，最終得出了專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量指數(shù)(PGEQI)。

表6 各省(市)各級指數(shù)情況

在投入指數(shù)(T)方面，11個省(市)中7個省(市)投入充分(投入指數(shù)高于全國平均投入指數(shù))，表現(xiàn)出了這些省(市)較高的專業(yè)學位研究生教育投入水平，但仍有4個省(市)投入水平低于全國均值，分別是A市、F省、B市、E省。在產(chǎn)出指數(shù)(C)方面，有4個省(市)達到了產(chǎn)出充分，分別是A市、D市、I省、J省，7省(市)產(chǎn)出指數(shù)低于全國平均水平。

綜合投入和產(chǎn)出指數(shù)來看，達到投入產(chǎn)出優(yōu)化(產(chǎn)出指數(shù)高于投入指數(shù))的省(市)共有5個，分別是A市、D市、J省、E省和F省，表明這些省市基于以上指標的測試，在較少的資源投入下得到了較高的教育產(chǎn)出成果，相對而言以上省(市)具有較高的投入產(chǎn)出效率。

高教育質(zhì)量指數(shù)代表了某省(市)專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量指數(shù)高于全國平均水平(100)，11省(市)中有7個省(市)具有較高教育質(zhì)量指數(shù)，分別是J省(112.58)、I省(110.46)、D市(103.21)、C市(102.58)、H省(100.82)、K省(100.67)、G省(100.20)。值得注意的是D市和J省在測度的投入充分度、產(chǎn)出充分度、投入產(chǎn)出優(yōu)化度等方面都達到較高水平。

六、研究結論與建議

圖1是對11個省份投入指數(shù)和產(chǎn)出指數(shù)充分度和優(yōu)化度進行的圖形量化，將投入指數(shù)、產(chǎn)出指數(shù)分別與全國常模(100)做差得到了各省(市)投入和產(chǎn)出充分程度柱狀圖。將產(chǎn)出和投入指數(shù)做差得到了投入產(chǎn)出優(yōu)化度，將專業(yè)學位教育質(zhì)量指數(shù)和全國平均水平做差得到了各省(市)高教育質(zhì)量程度。顯然，這四項數(shù)據(jù)的柱狀圖正向方向越突出說明專業(yè)學位教育質(zhì)量越好，負向方向越突出說明專業(yè)學位教育質(zhì)量越差，四項數(shù)據(jù)具有表征上的一致性。

圖1 專業(yè)學位研究生教育投入、產(chǎn)出差異分析圖

可以看出，相比其他各省(市)陜西和福建兩省各指標在正方向更加突出，表明這兩省專業(yè)學位發(fā)展情況整體較好，而天津市、黑龍江省、山西省、浙江省和云南省在負方向突出較多，說明其投入和產(chǎn)出效率仍有待提升。其中天津市四項數(shù)據(jù)都在負方向上，較突出的問題是產(chǎn)出的充分度和投入產(chǎn)出的優(yōu)化度，說明天津市的專業(yè)學位研究生教育產(chǎn)出上的不充分是影響其專業(yè)學位教育質(zhì)量的主要原因，因此相比較盲目增加投入而言天津市更應該在提升專業(yè)學位研究生產(chǎn)出質(zhì)量上進行努力；與之相反，北京市在投入指數(shù)較低于全國平均水平的基礎上，產(chǎn)出指數(shù)明顯高于全國平均水平，因此投入上的不充分影響了北京市專業(yè)學位研究生教育整體質(zhì)量；山西省、浙江省有三項數(shù)據(jù)在負方向上突出，分別是投入充分度、產(chǎn)出充分度和高教育質(zhì)量度，投入產(chǎn)出優(yōu)化度在正方向上突出，這說明了雖然在投入和產(chǎn)出上山西省和浙江省都未達到充分(高于全國投入、產(chǎn)出均值)，但其中在投入指數(shù)中存在的問題更加明顯，增加或優(yōu)化專業(yè)學位研究生的投入指標更為重要；上海市、云南省、黑龍江省、廣東省情況比較類似，投入指數(shù)良好，高于全國平均水平，但是產(chǎn)出指數(shù)反而低于全國平均水平，產(chǎn)出和投入優(yōu)化度很低，因此提高專業(yè)學位產(chǎn)出質(zhì)量，提升產(chǎn)出和投入優(yōu)化度是這些省(市)專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量改進之處。

本研究結合專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)狀，基于過程管理理論提出了構建專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量指數(shù)的原則及其具體指標體系，以2017年專業(yè)學位研究生教育體驗調(diào)研的數(shù)據(jù)為支撐，將11省(市)全日制專業(yè)學位研究生作為樣本，檢驗了所構建的專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量指數(shù)(PGEQI)。此指數(shù)側重從投入和產(chǎn)出兩個大的維度闡述不同省(市)專業(yè)學位發(fā)展的狀況，能夠清晰反映不同省份在教學培養(yǎng)指數(shù)、實踐培養(yǎng)指數(shù)、成果產(chǎn)出指數(shù)、勝任力指數(shù)、就業(yè)質(zhì)量指數(shù)、滿意度指數(shù)等六個二級指數(shù)存在的差異，并且通過對11個省(市)投入產(chǎn)出指數(shù)分析，明晰了不同省(市)專業(yè)學位發(fā)展存在的主要問題，表明此指數(shù)具有較好的可操作性，適用于測度地域間、高校間專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量狀況。

此指數(shù)在構建過程中仍然存在一些局限。例如，不同省份專業(yè)學位研究生教育各有特色，對于不同指標的權重設計也不應完全相同，并且對于專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量的投入指數(shù)和產(chǎn)出指數(shù)有的學者也嘗試了2:8的權重計算方法，即投入指數(shù)占比20%，產(chǎn)出指數(shù)占比80%，此種算法更加強調(diào)產(chǎn)出指標對于專業(yè)學位研究生教育的質(zhì)量的重要性。

注釋：

①數(shù)據(jù)來自教育部2009-2017年《全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》。

②加粗的數(shù)值表示為此列指標中的最大值。

③PGEQI(5:5)指按照投入指數(shù)和產(chǎn)出指數(shù)各50%進行加權平均。