印曉明 戴加成

(江蘇省南菁高級中學(xué),江蘇 江陰 214437)

1 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及能力框架

1.1 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

自1976年,瑞典學(xué)者Ference Marton 和Roger Saljo 提出深度學(xué)習(xí)概念以來,深度學(xué)習(xí)理論受到了教育研究者的廣泛關(guān)注．美國著名教育家布魯姆將認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標(biāo)分為“知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合及評價”這6個層次,相對于認(rèn)知水平停留在“知道和領(lǐng)會”層面的淺層學(xué)習(xí),深度學(xué)習(xí)對應(yīng)于后4個較高級的認(rèn)知層次,強調(diào)對“學(xué)習(xí)本質(zhì)”的回歸(“學(xué)會了什么”而不是“學(xué)了多少”),不僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果,也重視學(xué)習(xí)時的狀態(tài)和學(xué)習(xí)的過程,側(cè)重于高階思維能力的發(fā)展和復(fù)雜問題解決能力的提升．

1.2 深度學(xué)習(xí)的能力框架

2010年,美國基礎(chǔ)教育深度學(xué)習(xí)研究項目(SDL)提出了學(xué)生深度學(xué)習(xí)的能力框架(如表1),包括認(rèn)知領(lǐng)域、人際領(lǐng)域和個人領(lǐng)域3個維度,其中“認(rèn)知領(lǐng)域”包含兩個核心子能力:掌握核心學(xué)科知識的能力、批判性思維和復(fù)雜問題解決的能力;“人際領(lǐng)域”對應(yīng)于“團(tuán)隊協(xié)作”和“有效溝通”兩種能力;“個人領(lǐng)域”則由“學(xué)會學(xué)習(xí)”和“學(xué)習(xí)毅力”兩部分組成．

表1 美國SDL項目的深度學(xué)習(xí)能力框架

2 促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)要素

在大量文獻(xiàn)研究和實踐反思的基礎(chǔ)上,筆者提煉出促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)核心要素,主要包括以下3個方面:一是“讀”好教材,把握前概念和新知識之間的“迷思”部分,整合加工學(xué)習(xí)內(nèi)容．在系統(tǒng)分析課標(biāo)、教材和學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上,將教材內(nèi)容打散后重新整合,使其具有“彈性化”和“框架式”的特征,適合學(xué)生學(xué)習(xí);二是創(chuàng)設(shè)讓“學(xué)習(xí)”真實發(fā)生的情境,引導(dǎo)學(xué)生自主參與．重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的活動與體驗,教學(xué)中教師先不給出套路,而是提供有效的“腳手架”,讓學(xué)生主動探究,有自由的思維,通過積極參與具體情境中的實踐來獲取知識、建構(gòu)意義并解決問題;三是采用學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果并重的反饋、評價方式,促發(fā)學(xué)生深度反思．改變單一的通過考試檢測學(xué)習(xí)成效的評價方式,關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程并及時反饋,引導(dǎo)學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)狀況、及時調(diào)整學(xué)習(xí)策略,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實踐能力和創(chuàng)新能力,將學(xué)生的學(xué)習(xí)引入更高的層次．

3 深度學(xué)習(xí)理念下同課異構(gòu)實例

近年來,我校物理教研組致力于用深度學(xué)習(xí)理念促進(jìn)課堂教學(xué)的研究與實踐,在最近一期“聚焦深度學(xué)習(xí),構(gòu)建高效課堂”公開教學(xué)研討活動中邀請到專家教師(南京市金陵中學(xué)特級教師、教授級高級教師朱建廉教師)來校,與我校教師同課異構(gòu)一節(jié)課,課題為 “探究感應(yīng)電流的產(chǎn)生條件”,下面以此次活動為例,談?wù)動蒙疃葘W(xué)習(xí)理念指導(dǎo)物理教學(xué)的實踐體會與反思．

3.1 整合適合學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容

專家教師和我校教師的教學(xué)過程分別如表2、表3所示.

表2 專家教師的教學(xué)過程

表3 我校教師的教學(xué)過程

專家教師的課總是富于激情、哲理、深度,每次有幸聽到都會有很多感悟和啟迪．本節(jié)課,朱老師在深入研究教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上,聯(lián)系前后知識點,找出了教材中那些與知識、方法、能力、素質(zhì)等有關(guān)的教育因子,將課堂內(nèi)容加工改造成幾個視野開闊同時邏輯性又極強的關(guān)鍵環(huán)節(jié),帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了完美的知識發(fā)現(xiàn)的過程．在探索感應(yīng)電流產(chǎn)生條件的過程中,朱老師從“劃時代的發(fā)現(xiàn)”一節(jié)提到的“法拉第把引起電流的原因概括為5類”開始,在做了初步分析后,引導(dǎo)學(xué)生在此基礎(chǔ)上繼續(xù)探究,通過觀察3個演示實驗,記錄下更為復(fù)雜的11種實驗結(jié)果,將課堂“放”到極致后再組織學(xué)生思考、分析紛繁實驗現(xiàn)象背后隱含的本質(zhì)規(guī)律．教學(xué)內(nèi)容富有挑戰(zhàn)性但同時也符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律,使學(xué)生能根據(jù)當(dāng)前的學(xué)習(xí)活動激發(fā)、調(diào)用以往的知識經(jīng)驗,在積極的合作、思考與溝通中建構(gòu)、生長出新的知識結(jié)構(gòu)．

如果說專家教師的這堂課側(cè)重于從理論、從邏輯推理層面提供給學(xué)生深層思考的機會和空間,我校教師的課則將重心放在了從實踐、從團(tuán)隊協(xié)作中提升學(xué)生的動手能力和分析、解決問題的能力上(如表3):由“開門實驗”引發(fā)學(xué)生對相關(guān)知識的回憶和思考,隨后經(jīng)歷了分組探索、現(xiàn)象分享、問題解決和實踐應(yīng)用等階段,讓學(xué)生通過活動來獲取知識、領(lǐng)悟科學(xué)思想觀念、體會科學(xué)家們研究問題時所用的一般方法．

3.2 創(chuàng)設(shè)激發(fā)自主參與的學(xué)習(xí)情境

(a)

圖1 專家教師課堂實驗分析環(huán)節(jié)的情境創(chuàng)設(shè)

圖2 我校教師課堂學(xué)生分組實驗環(huán)節(jié)的情境創(chuàng)設(shè)

筆者認(rèn)為專家教師帶領(lǐng)學(xué)生分析實驗這一段內(nèi)容是其整節(jié)課中最難的一部分．如圖1，由3個演示實驗記錄下繁復(fù)的實驗結(jié)果,讓學(xué)生初中時已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新的外在信息產(chǎn)生沖突,將學(xué)生置身于科學(xué)研究可能經(jīng)常會遇到的復(fù)雜情境中．采用教師先示范,再請學(xué)生自主概括的方法,留給學(xué)生思考探究和自我開拓的空間,抓住學(xué)生群中閃現(xiàn)的關(guān)鍵的幾個思考的火花,加以及時點評與指導(dǎo),促使學(xué)生不斷突破難點、積極思維,最終總結(jié)得到產(chǎn)生感應(yīng)電流的條件．我校教師的實驗情境創(chuàng)設(shè)為學(xué)生從知識的前狀態(tài)過渡到目標(biāo)狀態(tài)架設(shè)了比較好的臺階,注重“動手”和“動腦”相結(jié)合,“做”的目的是引發(fā)學(xué)生“思考”，如圖2．

3.3 采用關(guān)注學(xué)習(xí)過程的評價方式

“關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程”是多位聽課教師在評課時談到的共同感受．朱老師認(rèn)為:“我們不是教‘書’,而是教‘人’,要尊重‘人’,講究‘人性’．”這樣的理念反映在他的課堂上,表現(xiàn)為因注重學(xué)生學(xué)習(xí)感受而引發(fā)的課堂的“生成性”:一節(jié)課目標(biāo)的達(dá)成并不像工廠＂生產(chǎn)流水線＂般有固定的流程和標(biāo)準(zhǔn),而是能時刻留意學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)并做出合理及時的調(diào)整或指導(dǎo),充分給予學(xué)生思維發(fā)展的時間和空間．我校教師的課在分組實驗探究時,有部分小組實驗失敗、未能產(chǎn)生感應(yīng)電流,在交流分享環(huán)節(jié),失敗的小組也同樣獲得機會介紹本組實驗情況,和學(xué)生們一起討論失敗原因．回歸到教育的本質(zhì)來考慮,成功的案例和失敗的案例對學(xué)生們實踐能力的提升、合作意識的培養(yǎng)、思辨習(xí)慣的形成等方面所起的作用是一樣的．

聯(lián)合國教科文組織2015年報告《反思教育:向“全球共同利益的理念”轉(zhuǎn)變》中指出:“學(xué)習(xí)既是過程,也是這個過程的結(jié)果;既是手段,也是目的;既是個人行為,也是集體努力”．因此,獲得知識的過程本身也是一種很重要的學(xué)習(xí),對照體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)能力的“認(rèn)知領(lǐng)域、人際領(lǐng)域和個人領(lǐng)域”這3個維度的具體要求,對學(xué)生學(xué)習(xí)的過程加以關(guān)注和有效的引導(dǎo),是實現(xiàn)讓學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”、體現(xiàn)教育“育人”價值的有效途徑．

4 深度學(xué)習(xí)理念下教學(xué)的反思

4.1 關(guān)注學(xué)習(xí)興趣,讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生

學(xué)習(xí)“興趣”與短暫的“樂趣”不同,它與連續(xù)性或持久性的學(xué)習(xí)動機相關(guān),指向?qū)W習(xí)主體自然的生長和發(fā)展,是學(xué)習(xí)者內(nèi)在專注和外在毅力的有機融合．長期以來,在學(xué)業(yè)成績和量化考核的壓力下,高中物理教學(xué)往往過度追求信息量的最大化,密不透風(fēng)的環(huán)境使得學(xué)生喪失學(xué)習(xí)興趣,學(xué)習(xí)并沒有真正發(fā)生．要改變這一狀況,在教學(xué)設(shè)計的過程中,需更加仔細(xì)地考量教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)與學(xué)生已有經(jīng)驗和現(xiàn)有能力的關(guān)聯(lián)度,呈現(xiàn)系統(tǒng)化、多樣化的學(xué)習(xí)材料,設(shè)計有層次的子問題或任務(wù),重視學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗．

4.2 把握學(xué)習(xí)困惑,讓思維得到發(fā)展

杜威認(rèn)為:學(xué)習(xí)就要學(xué)會思維,思維的緣由是遇到了困惑．深度學(xué)習(xí)的發(fā)生,需要在教學(xué)設(shè)計時,準(zhǔn)確“透視”學(xué)生從前概念到目標(biāo)概念認(rèn)知過程中的“困惑”;創(chuàng)設(shè)充分開放且兼具邏輯性的學(xué)習(xí)情境,引發(fā)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不平衡,促使學(xué)生由冰山之上的表層認(rèn)識向冰山之下的追蹤溯源轉(zhuǎn)化;讓學(xué)習(xí)者在獲得學(xué)識和技能的同時,也得到思維的鍛煉與發(fā)展,從學(xué)“會”中生“慧”,使學(xué)生獲得自我生長的基本能力．

4.3 領(lǐng)會學(xué)習(xí)意義,讓課堂回歸育人

常態(tài)化的物理課堂,我們比較注重教學(xué)生認(rèn)識外部世界,從而可能忘記了最重要的另一半,就是如何使他們認(rèn)識自己、發(fā)展自己．好的物理課堂應(yīng)把握教育中“慢”的藝術(shù),重視教學(xué)的過程性和生成性,體現(xiàn)“人”的價值的回歸,從學(xué)生發(fā)展的角度來思考教學(xué),將教學(xué)的重心真正地從學(xué)科轉(zhuǎn)向?qū)W生,著力培養(yǎng)兼具鮮明的個性、獨立的人格、 創(chuàng)造的活力和豐富的心靈的未來型人才．