梅燕

摘 要：本文以小學數(shù)學核心素養(yǎng)的一種能力——數(shù)學交流為切入點，談談教師如何培養(yǎng)學生數(shù)學語言能力。

關(guān)鍵詞：清晰明了; 走向正軌; 數(shù)學規(guī)范

中圖分類號：G623.5 ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1006-3315（2019）06-036-001

小學生的數(shù)學素養(yǎng)包括數(shù)感、符號意識、空間觀念、統(tǒng)計觀念、數(shù)學應用意識五種數(shù)學意識，數(shù)學思維、數(shù)學理解、數(shù)學交流、解決問題四種數(shù)學能力以及數(shù)學價值觀的發(fā)展。

1.含糊其辭——清晰明了

師生間的交流最常見的方式即師問生答。但即使是教學經(jīng)驗豐富的教師也不可能預設到學生所有的可能，學生原有認識是模糊的，或者探究過程不盡如人意時，那么得到的答案也就含糊其辭。有時教師可以利用模糊點讓它生成“亮點”。

比如：一位教師在執(zhí)教蘇教版二年級下冊《認識角》時，出示例題中的情境圖。

師：（出示五角星）它為什么叫五角星呢？生：因為它有五個角。

師：那你能指出五個角在哪兒嗎？學生：（用手指頭戳了戳五角星的各個角）。

師：哦，明白了。你認為角是這樣的（畫出一個點），對嗎？生：不是！

師：那你就那么戳了個點呀！生：不是一個點。它是這樣的（指角的兩條邊）。

師：原來角有兩條線啊。這兩條線是分開的還是連著的？生：連著的。

師：是什么連著這兩條線呢？生：一個點。

師：你能指出這個點在哪兒嗎？生：這里（指頂點）。

師：那以后指角請你像老師這樣指，先指出這個點，再從這個點開始分別指出兩條線（邊說邊指）。

學習數(shù)學難，不僅僅是因為知識本身的抽象性，還在于有些概念的建構(gòu)要抵制強烈的負遷移，顛覆已有常識，超越和拓展個體的既有認識。因而在這些關(guān)鍵節(jié)點的學習過程中，就得去面對這樣的障礙，重視排除認知負遷移。[1]顯然，二年級的學生腦中沒有角的表象，對角的概念模糊不清。學生已有的生活經(jīng)驗或多或少對他們還產(chǎn)生了干擾，因此，他們對角的認識持有原始生活狀態(tài)，當然不能準確地先指出角的一個頂點，然后再分別從頂點指出兩條邊。此例中的教師不急不躁、因勢利導，沒有直接指出學生指的方法錯誤，而是利用二年級學生的空間知覺能力處于“投影幾何階段”的特點畫出一個點，拋出問題：“你認為角是這樣的，對嗎？”使學生能看見視覺之內(nèi)的事物，對比大腦中模糊的“角”之后就會立即發(fā)現(xiàn)這并不是角，進而產(chǎn)生重新改進自己指角方法的需求。這樣一個角的表象就逐漸清晰，棘手的問題迎刃而解。

2.偏離核心——走向正軌

“學習”并不是兒童知道教師想教的“結(jié)果”。收集信息原封不動地傳遞給兒童這樣機械的進行的行為，對于教師而言并不困難。真正困難的既不是呈現(xiàn)教材，也不是提供信息，而是如何幫助兒童發(fā)現(xiàn)、理解教材的意義，并且付諸行動[2]。學生看世界的眼光往往單純、片面，這樣的眼光有時難免會與要求精準的數(shù)學學習相沖突。當學生的回答偏離核心知識點時，我們在糾正時需探尋不同觀點的根基，巧妙運用教學智慧，使偏離核心的想法走向正軌。

如一教師執(zhí)教蘇教版五（上）《解決問題的策略—— 一一列舉》，出示：王大叔用22根1米長的木條圍一個長方形花圃，怎樣圍面積最大？學生在作業(yè)本上寫出不同圍法。

師：你們喜歡哪種方法？生3：第二種。

師：為什么呢？生3：因為畫了表格，比較清楚。

師：那我也給第一個同學的畫一個表格，現(xiàn)在你覺得誰的方法好？

生3：第一個。師：到底哪種更好？為什么？

生3：第一個。因為他的方法是有順序的。

生4：我也覺得是第一種好。因為這樣整理有條理，就不會重復或遺漏。

師：是的，第一位同學列舉有序，像這樣一一列舉是一個很實用的策略。

反思這個例子，有很多教師都會認為學生一定會選擇有序思考的方法。教學一一列舉的策略最核心的數(shù)學思想就是有序思考，可學生的注意力卻在有無表格、是否美觀上，他們觀察的側(cè)重點和我們理解的大相徑庭。當學生思路偏離核心時，我們應及時引導到正軌上，這樣避免浪費時間，突出數(shù)學思想方法，并保護好學生的自尊心。

3.自由隨意——數(shù)學規(guī)范

數(shù)學課堂教學中要注重培養(yǎng)學生能正確地應用數(shù)學語言表達自己的思想，掌握好數(shù)學交流工具，在教學中我們應逐步要求學生用簡練、規(guī)范的語言來表達思維。要使數(shù)學語言規(guī)范、條理，離不開教師自身語言水平、精心的問題設計和循循善誘的教導。

再如執(zhí)教蘇教版三（上）的《認識分數(shù)》。將“平均分”的主動權(quán)交給學生，通過提出“怎樣分才公平”，讓學生產(chǎn)生強烈的“公平”愿望，于是，產(chǎn)生了“對折”、“完全一樣”、“平均分”的聲音。通過具體的操作，讓學生感知什么是“平均分”以及“二分之一”的具體意義，才會在數(shù)學語言中時時不忘添上“平均分”這一規(guī)范用語，不至于總說“把多少分成幾份，每份多少”。

數(shù)學交流作為一種數(shù)學能力，它強調(diào)動態(tài)的信息交流，通過信息交流實現(xiàn)師生互動、相互溝通、相互影響、相互補充，從而達成共享、共識、共進。傳統(tǒng)的教學將不斷讓位于師生互教互學，彼此將形成一個真正的“學習共同體”。對學生而言，師生語言互動促進心態(tài)的開放，凸顯主體性、彰顯個性、解放創(chuàng)造性;對教師而言，培養(yǎng)數(shù)學語言能力意味著上課不僅要教學知識，更要一起分享理解，課堂教學是生命活動、專業(yè)成長和自我實現(xiàn)的過程。讓我們都抓住時代賦予我們的機遇，創(chuàng)造出更鮮活生動的課堂。

參考文獻：

[1]蔡宏圣.數(shù)學史走進小學數(shù)學課堂：案例與剖析，北京：教育科學出版社，2017.2

[2]鐘啟泉.課堂研究，上海：華東師范大學出版社，2016