尹遜才 司曉玉

于永正是江蘇徐州走出的一位全國(guó)著名小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師，其“五重”教學(xué)思想在小學(xué)語(yǔ)文教育界具有廣泛的影響，其課例是許多一線教師模仿和學(xué)習(xí)的對(duì)象。為深入學(xué)習(xí)于永正老師的教學(xué)思想，促進(jìn)徐州市小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的改革，2016年徐州市教育局設(shè)立“于永正教育教學(xué)思想推廣項(xiàng)目”，為期兩年，筆者（尹遜才）有幸被聘為“于永正寫(xiě)作教學(xué)研究小組”的導(dǎo)師。在指導(dǎo)組內(nèi)教師學(xué)習(xí)的過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)大部分教師學(xué)習(xí)的著眼點(diǎn)多聚焦于其個(gè)人的深厚學(xué)術(shù)功底、與學(xué)生之間機(jī)智幽默的對(duì)話、深刻的文本解讀等方面，而對(duì)其寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)的整體思路缺乏深刻的認(rèn)識(shí)，所以從學(xué)習(xí)效果上來(lái)看大多只是簡(jiǎn)單復(fù)制和模仿一些課例，無(wú)法做到活用。這其實(shí)是學(xué)習(xí)名師課堂教學(xué)的共性問(wèn)題，即往往被名師外顯化的教學(xué)行為吸引，而無(wú)法對(duì)其背后的教學(xué)思維形成深刻的認(rèn)識(shí)，所謂“學(xué)人皮毛”就是這個(gè)意思。

基于此，筆者帶領(lǐng)研究小組對(duì)于永正老師的17節(jié)經(jīng)典寫(xiě)作課例進(jìn)行了對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)這些課的教學(xué)結(jié)構(gòu)具有很大的相似性。這就提示我們：于老師之所以能夠游刃有余地解決寫(xiě)作課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的問(wèn)題，可能源于其具有成熟的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)認(rèn)知圖式。所謂圖式，是指“個(gè)體的知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它對(duì)輸入的新信息進(jìn)行選擇、組織，并將其整合到一個(gè)有意義的框架中，以促進(jìn)對(duì)信息的理解”，“人們?cè)诮鉀Q問(wèn)題時(shí)，從對(duì)問(wèn)題情境的知覺(jué)到問(wèn)題的理解，再到問(wèn)題解決方法的獲得，都受到圖式的影響?！瓐D式選擇是問(wèn)題解決的固有部分，面臨問(wèn)題時(shí)，我們需要選擇合適的圖式，并用它指導(dǎo)問(wèn)題解決的行為”。筆者采用歸類、對(duì)比的研究方法，進(jìn)一步分析于老師的17節(jié)課例，以證判斷。

一、于永正寫(xiě)作課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)圖式

盧斯和馬汀在《閱讀促進(jìn)學(xué)習(xí)（R2L）教學(xué)策略》一書(shū)中指出，父母指導(dǎo)孩子閱讀時(shí)主要經(jīng)過(guò)以下互動(dòng)階段的循環(huán)（見(jiàn)圖1），并且認(rèn)為課堂閱讀互動(dòng)也基本遵循類似的模式，即準(zhǔn)備學(xué)習(xí)、教師提問(wèn)、聚焦問(wèn)題、學(xué)生回應(yīng)、教師肯定并闡述。

我們采用上述理論，將于老師的17節(jié)課例的教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行了切分，并通過(guò)合并同類項(xiàng)的方法，將其歸為四類圖式，即情境啟動(dòng)圖式、范例啟動(dòng)圖式、活動(dòng)啟動(dòng)圖式、故事啟動(dòng)圖式。也就是說(shuō)，于老師在備課設(shè)計(jì)之前，思考寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，可能存在以上四種解決問(wèn)題的圖式。下面我們就來(lái)具體介紹四類圖式及其課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。

1.情境啟動(dòng)圖式

情境啟動(dòng)圖式即通過(guò)沒(méi)置包含寫(xiě)作任務(wù)的交際隋境啟動(dòng)寫(xiě)作教學(xué)。其課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)如下（圖2）：

我們以《一塊面包》為例具體說(shuō)明。這節(jié)課一開(kāi)始，于老師首先設(shè)置了一個(gè)源自學(xué)生真實(shí)生活的交際情境：

今天早晨，我發(fā)現(xiàn)一名四年級(jí)的小朋友把一塊吃剩下的面包扔進(jìn)了垃圾箱（出示一塊只咬了兩口的面包）。你們說(shuō)，這事應(yīng)該如何處理？如果被你碰到了，你打算怎么辦？——說(shuō)自己的心里話。

接下來(lái)于老師讓學(xué)生初步表達(dá)交流自己的觀點(diǎn)，并逐漸引領(lǐng)學(xué)生明確“勸告”的內(nèi)容和策略：“大家談了這么多，集中起來(lái)大體分為四個(gè)方面?！薄皩?duì)別人做的事發(fā)表意見(jiàn)，應(yīng)從自己這個(gè)角度說(shuō)，堅(jiān)持‘我的說(shuō)法，而且態(tài)度要誠(chéng)懇……如果直接指責(zé)對(duì)方，就會(huì)頂牛，引起矛盾。”等到學(xué)生明確規(guī)律以后，于老師通過(guò)角色扮演的方法，讓學(xué)生進(jìn)行口頭勸說(shuō)的嘗試，第二課時(shí)又讓學(xué)生就此問(wèn)題寫(xiě)成一篇廣播稿，這其實(shí)就是通過(guò)說(shuō)和寫(xiě)遷移運(yùn)用了。學(xué)生寫(xiě)好后，教師當(dāng)面評(píng)改兩篇草稿，這一環(huán)節(jié)顯然主要是評(píng)價(jià)。

2.范例啟動(dòng)圖式

范例啟動(dòng)圖式即通過(guò)研讀包含寫(xiě)作知識(shí)和方法的例文啟動(dòng)寫(xiě)作教學(xué)。其課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)如下（圖3）：

我們以《把作文寫(xiě)得有聲有色》為例具體說(shuō)明。這節(jié)課一開(kāi)始，于老師首先提供了教材中的兩段文字，讓學(xué)生閱讀交流探究“哪些是看到的景物”“還寫(xiě)了什么”。在閱讀交流的基礎(chǔ)上，于老師引導(dǎo)學(xué)生逐漸明確表達(dá)規(guī)律：要讓讀者有“身臨其境的感覺(jué)，仿佛看到那個(gè)景物，仿佛聽(tīng)到了各種聲音”，就要做到“有聲有色”。然后于老師開(kāi)始讓學(xué)生模仿生活中的聲音，如鼾聲、鳥(niǎo)叫聲、狗叫聲，這顯然是通過(guò)口頭表達(dá)對(duì)規(guī)律進(jìn)行遷移運(yùn)用;接著分別給學(xué)生播放了一段無(wú)聲和有聲的公園景色視頻，讓學(xué)生把第二次逛公園（有聲視頻）看到的、聽(tīng)到的寫(xiě)下來(lái)，這顯然是書(shū)面表達(dá)的遷移運(yùn)用訓(xùn)練。最后，學(xué)生修改，于老師依據(jù)“有聲有色”這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)堂點(diǎn)評(píng)了四篇作文。

3.活動(dòng)啟動(dòng)圖式

活動(dòng)啟動(dòng)圖式即通過(guò)蘊(yùn)含寫(xiě)作內(nèi)容的現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)體驗(yàn)啟動(dòng)寫(xiě)作教學(xué)。其課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)如下（圖4）：

我們以《“測(cè)試”》為例具體說(shuō)明。這節(jié)課一開(kāi)始，于老師并沒(méi)有直接進(jìn)入寫(xiě)作教學(xué)，而是首先對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)試。測(cè)試卷是于老師精心設(shè)計(jì)的，上有12道題，其中第12題提醒學(xué)生只需要做“第2題和第3題”。測(cè)試結(jié)束后，于老師當(dāng)場(chǎng)公布成績(jī)，只有3人符合要求，學(xué)生一片嘩然，于老師讓學(xué)生重新讀試卷，并談?wù)勛约旱臏y(cè)試感受。學(xué)生交流完感受后，于老師順勢(shì)帶出記敘文和議論文的寫(xiě)作規(guī)律：“有話要說(shuō)，把它寫(xiě)下來(lái)就是一篇情真意切的記敘文;如果通過(guò)這件事想把自己的認(rèn)識(shí)和看法告訴大家，那就是一篇議論文?！比缓髮W(xué)生開(kāi)始寫(xiě)作，寫(xiě)作完成后于老師當(dāng)堂點(diǎn)評(píng)四篇作文。

4.故事啟動(dòng)圖式

故事啟動(dòng)圖式即通過(guò)一個(gè)故事的“毛坯”讓學(xué)生加工想象啟動(dòng)寫(xiě)作教學(xué)。其課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)圖式如下（圖5）：

我們以《四毛的故事》為例具體說(shuō)明。上課伊始，于老師首先用簡(jiǎn)筆畫(huà)在黑板上畫(huà)了一個(gè)四毛，并且向?qū)W生描繪了四毛的年齡、性格：“上小學(xué)二年級(jí)”，“聰明，成績(jī)頂呱呱”，但是“粗心大意”“愛(ài)耍小聰明”;并講述了某天發(fā)生的一件事情：四毛有一次考試考了66分，他把試卷倒了過(guò)來(lái)，然后讓學(xué)生想象。這一環(huán)節(jié)于老師采用簡(jiǎn)筆畫(huà)的形式，提供了人物、事件，但都是簡(jiǎn)略的，可以算作是故事的“毛坯”，讓學(xué)生擴(kuò)展加工。緊接著，學(xué)生開(kāi)始想象活動(dòng)，并將自己的想象通過(guò)活動(dòng)表演出來(lái)，教師在這個(gè)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生“推前想后”，把故事加工得更加豐滿。在學(xué)生想象和表演之后，教師現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)評(píng)四篇草稿，其中三篇點(diǎn)評(píng)的是“推前”部分，一篇點(diǎn)評(píng)的是“想后”部分。

通過(guò)以上分析和整理，我們有兩點(diǎn)發(fā)現(xiàn)：第一，四種圖式的核心區(qū)別主要在課堂第一環(huán)節(jié);第二，情境啟動(dòng)、范例啟動(dòng)、活動(dòng)啟動(dòng)三類圖式主要應(yīng)用于寫(xiě)實(shí)類作文教學(xué)（主要是記敘文、議論文），而故事啟動(dòng)圖式則主要應(yīng)用于想象類作文教學(xué)。基于以上兩點(diǎn)，我們對(duì)四類作文作了進(jìn)一步的概括和歸納，最終形成寫(xiě)實(shí)和想象兩類作文教學(xué)的圖式及結(jié)構(gòu)（圖6）：

二、于永正寫(xiě)作課堂教學(xué)環(huán)節(jié)

由以上初步分析我們發(fā)現(xiàn)，于老師的寫(xiě)作教學(xué)，無(wú)論是寫(xiě)實(shí)作文教學(xué)還是想象作文教學(xué)，其課堂教學(xué)環(huán)節(jié)主要有五步：?jiǎn)栴}情境，激發(fā)表達(dá);自主探究，互動(dòng)交流;總結(jié)反思，明確規(guī)律;說(shuō)寫(xiě)結(jié)合，遷移運(yùn)用;當(dāng)堂點(diǎn)評(píng)，評(píng)價(jià)激勵(lì)。

1.問(wèn)題情境，激發(fā)表達(dá)

問(wèn)題情境，主要是指“為了完成某個(gè)既定任務(wù)，要由某個(gè)人或某群人加以聯(lián)結(jié)的一組背景化的信息，這個(gè)任務(wù)的結(jié)果如何事先并不是一目了然的”。也就是說(shuō)，這里的任務(wù)（問(wèn)題）是與其產(chǎn)生的背景信息結(jié)合在一起的，同時(shí)它具有一定的挑戰(zhàn)性，事先大家并不知道解決方案和結(jié)果?！皢?wèn)題情境”的提出，是相對(duì)于教學(xué)中那些以知識(shí)條目出現(xiàn)、脫離其產(chǎn)生或應(yīng)用的真實(shí)生活背景的問(wèn)題（知識(shí)）而言的。就寫(xiě)作教學(xué)的話語(yǔ)語(yǔ)境來(lái)說(shuō)，就是寫(xiě)作知識(shí)點(diǎn)或能力點(diǎn)的學(xué)習(xí)和掌握，是與這些知識(shí)點(diǎn)或能力點(diǎn)正在或?qū)⒁獞?yīng)用的真實(shí)生活情境相關(guān)聯(lián)的，對(duì)學(xué)生而言事先并不知道答案，具有一定的挑戰(zhàn)性。

于老師寫(xiě)作教學(xué)課堂的第一個(gè)環(huán)節(jié)，不是給出一個(gè)寫(xiě)作題目、一個(gè)具體的知識(shí)點(diǎn)或能力點(diǎn)，讓學(xué)生脫離具體生活應(yīng)用背景進(jìn)行純粹的文字訓(xùn)練，而是將這種訓(xùn)練與其正在或?qū)⒁獞?yīng)用的真實(shí)生活情境結(jié)合起來(lái)。這一點(diǎn)，情境啟動(dòng)圖式和活動(dòng)啟動(dòng)圖式最為典型。如情境啟動(dòng)圖式，于老師精心選擇學(xué)生身邊具有教學(xué)價(jià)值的事件，將其挪移到課堂上來(lái)，經(jīng)過(guò)藝術(shù)化的處理，形成仿真的情景劇，把學(xué)生帶入其中，尋求解決問(wèn)題的辦法，推動(dòng)學(xué)生的思考和寫(xiě)作。這里的情景劇，其實(shí)就是包含問(wèn)題的情境。再如活動(dòng)啟動(dòng)圖式，于老師直接帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入真實(shí)生活之中去解決問(wèn)題，這些問(wèn)題當(dāng)然是情境中的問(wèn)題。那么范例啟動(dòng)圖式和故事啟動(dòng)圖式，是不是脫離情境的呢？當(dāng)然不是。于老師也是將其與真實(shí)情境相關(guān)聯(lián)，形成問(wèn)題情境。比如范例啟動(dòng)圖式，于老師在提供范例之后，總是引領(lǐng)學(xué)生關(guān)聯(lián)自己的生活，具體體會(huì)這些范例中的知識(shí)規(guī)律（問(wèn)題）如何才能應(yīng)用到自己的生活情境之中，像《有聲有色》聯(lián)系生活中的擬聲詞就是一個(gè)典型的例子。再如故事啟動(dòng)圖式，故事中的人物雖然是虛構(gòu)的、不真實(shí)的，但于老師也是引領(lǐng)學(xué)生讓這些虛構(gòu)的人物在現(xiàn)實(shí)生活情境中活動(dòng)，像《四毛的故事》指向考試粗心的事情就是一個(gè)典型的例子。這些與日常生活真實(shí)情境密切結(jié)合的問(wèn)題，有效激發(fā)了學(xué)生表達(dá)的欲望。

2.自主探究，互動(dòng)交流

“學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，知識(shí)是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的合理化;先前的經(jīng)驗(yàn)是建構(gòu)新知識(shí)的基礎(chǔ)?！币蚨虒W(xué)不是教師將知識(shí)直接灌輸給學(xué)生，而是要促使學(xué)生主動(dòng)積極地思考并在這個(gè)過(guò)程中建構(gòu)知識(shí)。于老師寫(xiě)作教學(xué)課堂的第二個(gè)環(huán)節(jié)，就是給予學(xué)生充分的時(shí)間對(duì)問(wèn)題自主探究和交流，調(diào)動(dòng)學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)，在教師的引導(dǎo)下建構(gòu)寫(xiě)作的知識(shí)。這個(gè)環(huán)節(jié)通常有以下兩個(gè)特點(diǎn)：注重師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，注重方法的教育和知識(shí)的形成。如三年級(jí)的《人物語(yǔ)言描寫(xiě)練習(xí)》一課，于老師在上課伊始與學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單對(duì)話并把對(duì)話寫(xiě)下來(lái)，讓學(xué)生探究老師剛才是如何寫(xiě)這段對(duì)話的。學(xué)生紛紛發(fā)表意見(jiàn)，師生之間、生生之間進(jìn)行對(duì)話。在這個(gè)過(guò)程中，教師適時(shí)點(diǎn)撥，順著學(xué)生的思維總結(jié)方法或知識(shí)：“我就知道你心里明白！你說(shuō)得很對(duì)！大家看，我是分段寫(xiě)的！怎么分段的？”像這樣的探究交流活動(dòng)，17節(jié)課都是如此。

3.總結(jié)反思，明確規(guī)律

“智力結(jié)構(gòu)中的自我監(jiān)控是智力結(jié)構(gòu)的頂點(diǎn)，同時(shí)是教師教學(xué)能力的核心和學(xué)生學(xué)習(xí)能力的核心?！币蚨處熞谡n堂教學(xué)中設(shè)計(jì)教學(xué)反思環(huán)節(jié)，“引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象、學(xué)習(xí)過(guò)程、思維方式、所學(xué)知識(shí)和方法等進(jìn)行總結(jié)和反思。通過(guò)總結(jié)和反思，學(xué)生加深對(duì)知識(shí)和方法的理解，總結(jié)學(xué)習(xí)中的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，形成自己的認(rèn)知策略，發(fā)展自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提高自我的監(jiān)控能力”。于老師寫(xiě)作教學(xué)課堂的第三個(gè)環(huán)節(jié)，通常都是總結(jié)和反思，主要目的在于總結(jié)第二個(gè)環(huán)節(jié)中即時(shí)產(chǎn)生的、零散的知識(shí)點(diǎn)，形成較為系統(tǒng)的寫(xiě)作認(rèn)知策略，明確表達(dá)的規(guī)律，最終建構(gòu)情境化的寫(xiě)作認(rèn)知知識(shí)。如《于老師印象記》一課，于老師在與學(xué)生進(jìn)行了一番了解教師的對(duì)話后，向?qū)W生拋出問(wèn)題：“今天中午放學(xué)回家，家長(zhǎng)有可能要問(wèn)是誰(shuí)上的作文課，你怎么回答？”學(xué)生開(kāi)始探討交流“如何回答”的策略和方法，在互動(dòng)中于老師逐步引導(dǎo)，要注意“年紀(jì)、身材、表情、衣著等”，同時(shí)還要加上自己的感受。完成上述步驟后，于老師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)和反思：“這是一篇寫(xiě)人的記敘文。寫(xiě)人首先要考慮這個(gè)人怎樣，哪些方面值得寫(xiě)?！边@里其實(shí)就是讓學(xué)生明確：寫(xiě)人敘事不僅要察其言、觀其行，還要述其感，這樣寫(xiě)出來(lái)的人物才能更加立體豐滿。再如《軋面條》一課，于老師也是先設(shè)置情境問(wèn)題：借助說(shuō)明書(shū)，幫助學(xué)校食堂師傅學(xué)會(huì)使用軋面機(jī)。學(xué)生探究交流后，共同明確規(guī)律：先總述后分述，要把軋面皮這一步講清楚;此外，還要充分考慮表達(dá)對(duì)象的特點(diǎn)，將其可能不明白的地方講具體、講清楚，還要有禮貌、謙虛。

4.說(shuō)寫(xiě)結(jié)合，遷移運(yùn)用

智力、思維的發(fā)展是在掌握知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)、技能的過(guò)程中完成的，應(yīng)用概念、規(guī)律、理論解決實(shí)際問(wèn)題，是學(xué)習(xí)這些知識(shí)的目的，也是檢驗(yàn)知識(shí)掌握情況的主要標(biāo)志。其中，能否靈活地將一種條件下學(xué)習(xí)活動(dòng)的知識(shí)和技能遷移到相似的情境中就成為評(píng)價(jià)智力發(fā)展的重要指標(biāo)。于老師的作文教學(xué)，非常重視學(xué)生的遷移訓(xùn)練。在明確了規(guī)律之后，于老師往往讓學(xué)生緊接著就進(jìn)行遷移訓(xùn)練，不過(guò)不同于一般老師的是，于老師往往首先讓學(xué)生進(jìn)行口頭表達(dá)的應(yīng)用，然后再進(jìn)入書(shū)面表達(dá)的應(yīng)用。如前面提到的《軋面條》一課，于老師請(qǐng)來(lái)了一位“年近60歲的身穿炊事員工作服的師傅”到講臺(tái)前，讓學(xué)生面對(duì)面當(dāng)“講師”，教會(huì)他使用軋面條機(jī);并且讓學(xué)生針對(duì)這一事件，寫(xiě)一則日記，“凡是自己做的、看到的、聽(tīng)到的、想到的都可以寫(xiě)”。再如《勸戒煙》一課，于老師首先設(shè)置情境問(wèn)題：如何勸爺爺（于老師扮演）戒煙。探討交流，明確規(guī)律：“對(duì)自己、對(duì)別人、對(duì)環(huán)境到底有哪些害處”“要曉之以理，動(dòng)之以情”。然后角色扮演，讓學(xué)生口頭勸說(shuō);勸說(shuō)完畢后，于老師又讓學(xué)生“寫(xiě)信”勸說(shuō)。語(yǔ)言學(xué)研究表明，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，“書(shū)面言語(yǔ)要比口頭言語(yǔ)難度更大”，“書(shū)寫(xiě)是沒(méi)有對(duì)話者的言語(yǔ)，向一個(gè)不在眼前的或想象中，甚至根本不存在的人致詞——對(duì)兒童而言，這是一個(gè)嶄新和陌生的情境”。于老師這種說(shuō)寫(xiě)結(jié)合的做法，解決了學(xué)生書(shū)面言語(yǔ)對(duì)話者不在場(chǎng)的問(wèn)題，降低了學(xué)生寫(xiě)作的難度。

5.當(dāng)堂點(diǎn)評(píng)，評(píng)價(jià)激勵(lì)

寫(xiě)作教學(xué)評(píng)價(jià)是檢測(cè)教學(xué)各項(xiàng)指標(biāo)完成度的手段，是寫(xiě)作課堂的重要環(huán)節(jié)。通常的寫(xiě)作教學(xué)評(píng)價(jià)往往具有延后性的特點(diǎn)，雖然這種評(píng)價(jià)方式有利于學(xué)生構(gòu)思寫(xiě)作，但是也因?yàn)闀r(shí)間的延后性，學(xué)生的寫(xiě)作熱情、寫(xiě)作記憶都已經(jīng)消退，導(dǎo)致評(píng)價(jià)效果不好。于老師的作文教學(xué)與其他人最大的不同之處就在于當(dāng)場(chǎng)點(diǎn)評(píng)。學(xué)生在于老師的引導(dǎo)下快速寫(xiě)好作文，于老師當(dāng)堂抽選學(xué)生的作文進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，這樣不僅縮短了作文評(píng)改時(shí)間，而且大大提高了教學(xué)效益，促進(jìn)了學(xué)生寫(xiě)作能力的發(fā)展。除了當(dāng)堂點(diǎn)評(píng)外，于老師的寫(xiě)作教學(xué)評(píng)價(jià)還有一個(gè)特點(diǎn)，那就是制訂基礎(chǔ)等級(jí)和發(fā)展等級(jí)。于老師一般依據(jù)教學(xué)目標(biāo)制訂基礎(chǔ)等級(jí)，只要能夠達(dá)到這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，就可以獲得滿分，超出了還會(huì)加分。這種方式極大地激發(fā)了學(xué)生寫(xiě)作的熱情。

三、于永正寫(xiě)作教學(xué)結(jié)構(gòu)圖式研究的結(jié)論

1.于老師具有成熟的寫(xiě)作教學(xué)結(jié)構(gòu)圖式

經(jīng)過(guò)上述分析發(fā)現(xiàn)，這17節(jié)大家普遍認(rèn)可的、時(shí)間跨度長(zhǎng)達(dá)30年的教學(xué)課例，其教學(xué)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出了很大的相似性。這在一定程度上說(shuō)明：（1）于老師在解決寫(xiě)作教學(xué)問(wèn)題時(shí)，在長(zhǎng)期的實(shí)踐過(guò)程中，逐漸形成了解決問(wèn)題的有效圖式，這種圖式一旦形成，反過(guò)來(lái)又促進(jìn)了其能夠迅速處理寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題;（2）大家普遍認(rèn)可的這些課例，反映了編選者（包括廣大教師）對(duì)優(yōu)秀課例具有共同的或明確或模糊的認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)。

同時(shí)，通過(guò)上面的分析還可以發(fā)現(xiàn)，于老師的這種教學(xué)結(jié)構(gòu)圖式具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）穩(wěn)定性。一旦形成，就具有極高的穩(wěn)定性，在長(zhǎng)達(dá)30年的時(shí)間跨度中，沒(méi)有發(fā)生較大的變化。（2）實(shí)踐性。這種圖式的形成，不是基于理論先行，而是在實(shí)踐的過(guò)程中，理念與實(shí)踐反復(fù)摩擦、調(diào)和中形成的，教者也未必一定將這種主張理論化（事實(shí)上于老師沒(méi)有明確闡述這種認(rèn)識(shí)）。（3）靈活性。實(shí)踐問(wèn)題并不總是相似的，面對(duì)不同的問(wèn)題，這種圖式會(huì)在保持穩(wěn)定的前提下，進(jìn)行個(gè)別環(huán)節(jié)的調(diào)整，比如當(dāng)面對(duì)想象文和實(shí)用文時(shí)，于老師就進(jìn)行了個(gè)別環(huán)節(jié)的調(diào)整。（4）開(kāi)放性。圖式雖然指定了大體的方向，但其不是固定的、機(jī)械的流程，每一個(gè)環(huán)節(jié)都可以因教者的個(gè)性、素養(yǎng)而添加不同的內(nèi)容。

2.于老師的寫(xiě)作教學(xué)結(jié)構(gòu)圖式是一個(gè)有機(jī)整體

任何事情，不分大小，都是一個(gè)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)。教學(xué)環(huán)節(jié)是指教學(xué)單位時(shí)間內(nèi)的事件，教學(xué)過(guò)程則是若干教學(xué)環(huán)節(jié)按時(shí)間順序邏輯地、線性地展開(kāi)。邏輯性是其主要特征，所謂邏輯性的表現(xiàn)就是所謂教學(xué)結(jié)構(gòu)。于老師的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)是一個(gè)有機(jī)整體，具有清晰的邏輯性，即教師引領(lǐng)下的寫(xiě)作實(shí)踐探索和思維提升。他課堂的第一個(gè)環(huán)節(jié)，主要目的是關(guān)聯(lián)學(xué)生的生活實(shí)際問(wèn)題，設(shè)置情境，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望;第二個(gè)環(huán)節(jié)，主要目的是讓學(xué)生自主探究解決問(wèn)題的方法和策略，展現(xiàn)學(xué)生的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維起點(diǎn);第三個(gè)環(huán)節(jié)是提升學(xué)生的思維，總結(jié)反思，明確規(guī)律;第四個(gè)環(huán)節(jié)是規(guī)律在實(shí)踐中的遷移運(yùn)用;第五個(gè)環(huán)節(jié)則是激勵(lì)評(píng)價(jià)、檢驗(yàn)并促進(jìn)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。這五步環(huán)環(huán)相扣，層層深入，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知思維能力。

3.問(wèn)題情境的設(shè)置是解讀于老師寫(xiě)作教學(xué)結(jié)構(gòu)圖式的關(guān)鍵

寫(xiě)作是表達(dá)和交流，是帶有一定情境的，以往的寫(xiě)作訓(xùn)練，往往成為剝離了生活情境的知識(shí)訓(xùn)練，使得學(xué)生不能認(rèn)識(shí)到寫(xiě)作的價(jià)值和意義，不能應(yīng)付今后的生活，成為機(jī)械的枯燥的訓(xùn)練。而于老師則通過(guò)帶有問(wèn)題情境的設(shè)置，激發(fā)了學(xué)生表達(dá)和交流的欲望，提高了學(xué)生寫(xiě)作的興趣。其問(wèn)題情境的設(shè)置，具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，源自學(xué)生真實(shí)的生活。第二，具有開(kāi)放性特征，有進(jìn)行討論的可能。比如《一塊面包》的教學(xué)，于老師在讓學(xué)生討論浪費(fèi)糧食問(wèn)題時(shí)，并沒(méi)有直接讓學(xué)生立意，進(jìn)行批判，而是說(shuō)“你打算怎么辦”“說(shuō)自己的心里話”。第三，隱含著價(jià)值觀的教育。寫(xiě)作教學(xué)并不僅僅是寫(xiě)作技能的訓(xùn)練，同時(shí)也是智力和情感發(fā)展的過(guò)程。于老師在設(shè)置問(wèn)題情境時(shí)，非常注意價(jià)值觀的熏陶和感染（注意這里不是道德灌輸）。比如《大紅花》，就是激發(fā)同學(xué)之間互相評(píng)價(jià)，互相激勵(lì)，發(fā)現(xiàn)別人的優(yōu)點(diǎn);再如《調(diào)節(jié)》，本身就是同學(xué)之間如何相處的教育。第四，解決問(wèn)題的知識(shí)和技能需要學(xué)生自己去尋找。情境問(wèn)題的設(shè)置，并沒(méi)有現(xiàn)成的答案，而是需要學(xué)生自己去思考、探究，當(dāng)然這里也要有教師的“巧妙”引導(dǎo)。

以上研究啟示我們，名師在解決教學(xué)問(wèn)題時(shí)，具有明確的教學(xué)理念，具有處理問(wèn)題的圖式，因而在碰觸到實(shí)際問(wèn)題時(shí)，能夠迅速反應(yīng)并較好地應(yīng)對(duì)。一線教師在學(xué)習(xí)名師時(shí)，著力點(diǎn)應(yīng)該放在研究其解決問(wèn)題的思維過(guò)程和策略上，不要陷入課堂的細(xì)枝末節(jié)之中。筆者所帶領(lǐng)的寫(xiě)作研究小組，在后續(xù)的學(xué)習(xí)中，調(diào)整了學(xué)習(xí)的策略，著重遷移運(yùn)用于老師寫(xiě)作教學(xué)的圖式，取得了較好的效果。這是值得我們繼續(xù)研究下去的課題。