韓數(shù)文

[摘? ?要]初中是學生化學學習的啟蒙階段，因此，教師在這個階段中應注重培養(yǎng)學生的化學思維能力，引導學生探索、研究、分析、總結化學現(xiàn)象背后的本質原因，培養(yǎng)學生宏觀辨識與微觀探析的思維能力，發(fā)展核心素養(yǎng)，幫助學生適應化學學習過程和方法。

[關鍵詞]宏觀辨識;微觀探析;思維能力;初中化學

[中圖分類號]? ?G633.8? ? ? ? [文獻標識碼]? ?A? ? ? ? [文章編號]? ?1674-6058（2019）23-0076-02

初中是學生化學學習的啟蒙階段，而眾多化學教師只將化學當作中考科目，卻忽略對學生化學思維的培養(yǎng)，使得學生在化學學習過程中出現(xiàn)化學思維空洞。為此，筆者通過指導學生形成宏觀辨識與微觀探析的思維能力，來激發(fā)學生學習化學的興趣，培養(yǎng)其化學思維能力。具體可采用以下幾個方法。

一、觀察，探究現(xiàn)象本質

在學生學習化學的起步階段，教師應讓學生形成一種意識，即化學學習的基礎途徑是實驗。而要指導學生形成宏觀辨識與微觀探析的思維能力，首先，需要鍛煉學生的觀察能力，通過明確實驗目的來引起觀察的動機，形成一種思維習慣。通過明確實驗觀察內(nèi)容，探究現(xiàn)象的本質。

例如，在教學“二氧化碳的制取”時，筆者便會帶領學生進入實驗室，首先向學生明確本次實驗的目的是要制取CO2，引導學生觀察制備CO2的實驗操作流程，了解制備的原理。之后通過提供的資料，學生了解到可通過加熱木炭粉末和氧化銅粉末的混合物，使其發(fā)生2CuO+C=2Cu+CO2↑的化學反應來制取CO2，并通過向上排空氣法收集氣體。在學生完成實驗操作，收集好氣體后，筆者提出問題：如何確定生成的氣體是CO2？學生了解到，可以通過澄清石灰水來檢驗CO2氣體，于是便將生成的氣體通入到澄清石灰水中。學生觀察到生成了白色沉淀，經(jīng)過分析得知發(fā)生了Ca（OH）2+CO2=CaCO3↓+H2O的化學反應。而在收集氣體的過程中，學生存在疑問：為何CO2與O2收集的方式不同？學生開始嘗試不同的收集方法，并查閱相關資料，發(fā)現(xiàn)采用何種收集氣體的方式與分子的相對分子質量有關，大于29的，可以采用向上排空氣法，反之，則用向下排空氣法;而與水發(fā)生化學反應的，不可以采用排水法進行收集。

通過觀察、探究現(xiàn)象的本質，并進行實踐證明的方式，有利于培養(yǎng)學生多觀察、多研究的學習習慣，也有利于培養(yǎng)學生形成宏觀辨識與微觀探析的思維能力。

二、比較，區(qū)分相同與不同

比較，區(qū)分相同與不同是初中化學學習的基本邏輯方法。初中教材中，許多的知識點之間有著“藕斷絲連”的關系，因此，通過分析，進行比較和分類、歸納和整理，便會形成基本概念。筆者通常也采用比較的方式來指導學生形成宏觀辨識與微觀探析的思維能力。

例如，在教學“分子和原子”時，筆者就分子和原子，讓學生進行比較。所有的物質都是由分子或者原子構成的，分子和原子是物質組成的基本單位，但有的物質是由分子構成的，如H2O、H2、O2等，有的物質卻是直接由原子構成的，如Fe、Al等。通過比較，學生便區(qū)分出了原子和分子的異同點。又如，金剛石、石墨、C60的教學中，筆者也引導學生進行分析比較。從宏觀角度上講，三者都屬于以碳原子為基本組成單位的物質，但它們的物理性質卻有著很大的差異。這時，便要引導學生進行微觀探析，對原子的排列方式進行比較，找出三者的不同之處。

比較、分析，區(qū)分相同與不同，并進行歸納分類，這對學生的化學學習有很大的幫助。在初中化學的學習過程中，采用比較的方式，對學生形成宏觀辨識與微觀探析思維能力有很大意義。

三、分類，形成知識體系

初中化學的知識點是比較散亂的，因此，引導學生進行知識的分類，形成知識體系尤為重要。學生通過對事物的共同點和差異點、物質變化的形式等進行分類， 進而形成和完善知識體系，有效培養(yǎng)化學思維能力。

例如，在“元素”的學習過程中，學生初次接觸元素這一新概念，因此會比較吃力。筆者引導學生對元素周期表中的一百多種元素分類并形成知識體系來進行學習。如所有的元素可以分為兩大類，即金屬元素和非金屬元素。而從微觀的角度進行分析的話，可先引導學生觀察元素的外層電子圖。學生經(jīng)過觀察比較后發(fā)現(xiàn)，金屬元素的最外層電子數(shù)普遍小于4，而非金屬元素的最外層電子數(shù)則大于4。又如，學習“氕、氘、氚”時，可引導學生對三者的質子數(shù)和中子數(shù)進行分析（三者的質子數(shù)相同，中子數(shù)分別是0、1、2）。而教材中指出，元素是指具有相同核電荷數(shù)的一類的總稱，核電荷數(shù)等于質子數(shù)，因此三者是相同的元素。通過分類比較，很好地幫助學生形成了知識體系。

根據(jù)不同的分類方式，把研究對象區(qū)分為不同種類的邏輯方法，對學生深入了解概念，進一步學習化學有著很大的幫助。形成知識體系，培養(yǎng)思維能力，是教學的重點。

四、假說，重在求證過程

科學的本質是探究，而科學的發(fā)展則是不斷地提出假說和求證的過程。因此，在日常教學活動中就應鼓勵學生提出假說，并進行求證，通過宏觀辨識和微觀探析，培養(yǎng)化學思維能力。

例如，在教學“質量守恒定律”時，筆者通過例題引入化學反應前后質量相等的假說，之后再讓學生通過實驗的方式進行求證。為防止實驗的偶然性，筆者引導學生進行三組實驗：CuSO4+NaOH，F(xiàn)eCl3+NaOH，NaCl+AgNO3，這三組實驗都產(chǎn)生了明顯的實驗現(xiàn)象，發(fā)生了以下反應：CuSO4+2NaOH=Cu（OH）2↓+Na2SO4，F(xiàn)eCl3+3NaOH=Fe（OH）3↓+3NaCl，NaCl+AgNO3=AgCl↓+NaNO3。學生分別稱出了反應前后藥品的總質量，發(fā)現(xiàn)兩次稱得的藥品質量相等，驗證了質量守恒定律。再經(jīng)過一系列的實驗，學生了解到，從宏觀的角度看，產(chǎn)生了新的物質，且與原物質的狀態(tài)不相同;但從微觀的角度看，反應前后容器里的總原子數(shù)沒有發(fā)生變化，因此，質量是守恒不變的。

采用假說的方式，讓學生從提出假說到實踐求證，從宏觀與微觀的角度進行分析，可以讓學生體驗到科學的本質，而這種體驗于學生而言，是終身受益的，同時還可以培養(yǎng)學生邏輯性地思考問題和探究問題的能力。

結構決定性質，性質決定應用，這是化學學習分析的主線。培養(yǎng)學生宏觀辨識與微觀探析的思維能力，則是從宏觀的角度，對物質的應用進行觀察，再從微觀的角度進行分析，探究原子、分子之間的相互關系和發(fā)生的化學反應。從宏觀的角度去辨識物質的性質，而后從微觀的角度分析物質的反應機理，通過這種方式，學生的思維能力會更加完善，思考問題會更加全面。

（特約編輯 溫? ?簡）