摘 要 正確認知教育懲戒權(quán)的科學(xué)涵義是運用懲戒權(quán)的理論前提，從法理屬性和國家授權(quán)上來看，教育懲戒權(quán)只能是學(xué)校及教育機構(gòu)基于教育權(quán)而享有的“法定教職權(quán)力”，不能將其作為由教師個體自由行使的“私人權(quán)利”。在教育模式上，“學(xué)生中心主義”和“教師中心主義”都嚴重偏離教育制度的設(shè)計初衷，行使教育懲戒權(quán)應(yīng)始終秉持“教育目標中心主義”的基本宗旨，實現(xiàn)最佳的育人效果。

關(guān)鍵詞 教育懲戒權(quán) 科學(xué)涵義 教育目標中心

基金項目：本文為山東政法學(xué)院省級證據(jù)鑒識重點實驗室、山東政法學(xué)院刑事司法學(xué)院青年教師學(xué)術(shù)創(chuàng)新團隊階段研究成果。

作者簡介：劉偉，山東政法學(xué)院刑事司法學(xué)院教師。

中圖分類號：D920.4 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2019.09.240

2019年6月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，明確規(guī)定要“制定實施細則，明確教師教育懲戒權(quán)。”教育懲戒權(quán)自此擺脫了“無名分”狀態(tài)，有望成為“陽光下的制度”。相對于正大踏步前進的政府管理部門，學(xué)界對于教育懲戒權(quán)的基礎(chǔ)理論研究較晚，尚處于碎片且無序的起步狀態(tài)，研究廣度與深度明顯跟不上客觀實際的發(fā)展需要。因此，一些事關(guān)教育懲戒權(quán)的基礎(chǔ)性理論前提必須梳理清楚，才能夠真正實現(xiàn)用科學(xué)教育理論指導(dǎo)未來教育實踐的目標。

一、教育懲戒權(quán)科學(xué)涵義的細化剖析

首先要對何謂“教育懲戒權(quán)”的科學(xué)涵義予以明確界定。從字面意思上看，教育懲戒權(quán)至少包括三方面內(nèi)容：

（一）“教育”

教育的主要內(nèi)容是指教育者依據(jù)國家法律法規(guī)和教育職業(yè)規(guī)范，有目的有計劃有組織地對被教育者的心智發(fā)展和認知能力進行教化培育的過程。正如蔡元培先生所言：“教育是幫助被教育者并賦予他能夠發(fā)展自我的能力，完成他的人格?！痹谌嫜芯拷逃F(xiàn)象的視域里，作為一般性規(guī)律的教育懲戒應(yīng)當包含所有的教育階段范疇，涵蓋所有的教育領(lǐng)域，既包括思想文化教育，也包括應(yīng)用技能教育;既包括義務(wù)教育，也應(yīng)包括高等教育和職業(yè)教育階段。

（二）“懲戒”

作為人類教育史上最早出現(xiàn)的教育規(guī)訓(xùn)手段，懲戒的應(yīng)用一直保持著適用范圍最廣、使用歷史最長的記錄，但同時也是引發(fā)爭議的源頭。懲戒的語義是懲罰和鑒戒，懲戒不同于懲罰，懲罰的核心內(nèi)容在于由一方對另一方“施加痛苦性責(zé)罰”，而懲戒的核心涵義更多的包含了警戒、戒除、告誡的基本思想，和日常教育活動結(jié)合在一起，體現(xiàn)出來批評、鞭策和激勵向上的教育理念。因此，教育懲戒不等同于單純的“教育懲罰”，懲戒目的不僅包含維護正常教學(xué)秩序和提高教學(xué)效能的需要，還蘊涵著受教育者自身發(fā)展和自我進步的需要。所以，在“懲戒”的語境下關(guān)注教育目的性的意味更強，更容易為社會公眾和教育機構(gòu)所接受與實施，因而也更加契合學(xué)校教育環(huán)境下所倡導(dǎo)的教育制裁的實質(zhì)目的。

（三）“權(quán)”

在教育活動過程中，對違規(guī)違紀學(xué)生實行懲戒措施，兩者采用科學(xué)合理的方式結(jié)合在一起就構(gòu)成了“教育懲戒”。教育懲戒是一種特殊的“權(quán)”，依字面解釋，權(quán)具有兩種截然不同的涵義，一是指能夠支配或控制他人的力量;二是指自身具備的應(yīng)享有的利益，也即“權(quán)力”與“權(quán)利”之分，權(quán)力是具有權(quán)威的支配力，權(quán)利是享有利益的資格力。毫無疑問，教育機構(gòu)對受教育對象進行懲戒是應(yīng)有之義，是進行教學(xué)活動和學(xué)生管理的必要路徑。因此，從教育目的的要求上看，懲戒只能是一種教育權(quán)力，是需由國家政府明確賦權(quán)的公職權(quán)力。我國義務(wù)教育和高等教育學(xué)生管理規(guī)定中，賦予了相關(guān)的懲戒職能，從立法上明確了教育懲戒權(quán)的“權(quán)力屬性”。無獨有偶，美國聯(lián)邦憲法也正式認同了教育懲戒權(quán)的權(quán)力屬性，并且基于對權(quán)力濫用的擔(dān)憂，規(guī)定了學(xué)生在面臨教育懲戒時候的權(quán)利救濟基本原則。

二、“教育懲戒”與“教育體罰”的理論糾葛

探究教育懲戒，必先弄清楚教育體罰的理論內(nèi)涵。作為封建式教學(xué)方式的伴生品，體罰是歷史悠久的社會問題。有學(xué)者從詞義學(xué)角度整理了“體罰”的語義解釋，共包括三類：一是指成年人對兒童身體所進行的懲罰措施，具體內(nèi)容從打手心到打屁股;二是指成年教育者采用罰站、罰跪等多種方式對兒童進行處罰的錯誤教育方法;三是指教育者以損傷被教育對象人體為教育手段的處罰方式。

教育體罰作為對受教育者身體和精神心理進行責(zé)罰的方式，造成痛苦和進行責(zé)罰是其中的必要內(nèi)容。教育體罰以及變相體罰的危險表現(xiàn)在淺、深兩個層次上，淺層次危害在于對被體罰者身體和心理的雙重損害，直接影響學(xué)生的身心健康;而深層次危害則在于對于正常教育秩序和教育目的實現(xiàn)的雙重損害，會持久破壞教育事業(yè)的未來發(fā)展。一言以蔽之，教育體罰重點在于“罰”的表達，強調(diào)通過罰的行為實現(xiàn)特定的威懾效果。

那么，在解決“教育懲戒”與“教育體罰”的理論糾葛上，必須要回答兩個問題。一是出于對懲罰負面效應(yīng)的警惕，教育懲戒權(quán)還有沒有存在意義？答案顯而易見?！盁o懲戒則無教育”，教育活動若缺失了懲戒，則不能稱為真正的教育，在無約束、無畏懼、無懲戒的氛圍中成長的孩子也容易忽視規(guī)則意識，其教育效果可以想見。在任何一個教學(xué)環(huán)境中，教育懲戒權(quán)是極為重要和必要的，它是學(xué)校依據(jù)國家教育管理部門事先確定的法律法規(guī)，在保護受教育者身心健康的首要前提下，以違規(guī)違紀學(xué)生的不良行為為懲戒對象，以幫助違規(guī)違紀學(xué)生糾正錯誤行為為懲戒目標，以適度懲戒和依法懲戒為基本特征的教育手段。所以，黨中央和國務(wù)院看到了明確規(guī)制教育懲戒權(quán)的極端重要性，高屋建瓴地提出了抓緊制定教育懲戒權(quán)實施細則的頂層設(shè)計方案?？深A(yù)見的是，只有真正使教育懲戒權(quán)獲得了應(yīng)有的“社會地位”，獲得政府和公眾的大力支持，獲得家長和學(xué)生自身的理解支持，獲得學(xué)校和老師的施行支持，才能夠真正解決教師對于違規(guī)違紀不良行為“不敢管，不愿管”的教育不作為難題，也才能夠真正避免出現(xiàn)教師“管的過，罰的重”的教育濫權(quán)現(xiàn)象，實現(xiàn)職權(quán)明確、尺度清晰、師生和諧、家校協(xié)同、教學(xué)相長的最佳效果。

第二個問題是教育懲戒權(quán)是否可以包括適度的身體懲罰？或者換一種說法表述為，輕微的身體懲罰可不可以容許為教育懲戒權(quán)的內(nèi)容？對此問題的回答必須首先明確體罰與教育懲戒權(quán)的界分。體罰絕對不屬于教育懲戒權(quán)的范疇，教育懲戒與身體懲罰的關(guān)鍵性區(qū)別有三：一是以是否直接損害受教育者的身心健康為衡量標準，教育懲戒雖然在一定程度上也足以造成被懲戒者的痛苦感受，但是出于其程序性、正當性和社會容許性，對于被懲戒者來說，不會直接損害其身心健康，而體罰則與之相反。二是以是否能夠體現(xiàn)德育樹人的教育意義為衡量指標，教育懲戒是最能體現(xiàn)“比例原則”的公權(quán)行為，學(xué)校通過“最小限度”的懲戒措施來實現(xiàn)“最大效果”的教育目標，是一種“小懲罰大禁戒”，能夠?qū)W(xué)生違規(guī)違紀行為發(fā)揮一般預(yù)防和特殊預(yù)防的效果，而體罰則明顯違背了比例原則和人本主義精神，簡單粗暴的體罰手段也違背了教育的初衷目的。三是兩者的目的性不同。體罰的目的在于懲罰，通過對身體或精神的處罰，達到威懾制約的目的。而教育懲戒的運行規(guī)律則是在有嚴格程序規(guī)定的情形下，通過科學(xué)適度的制度化懲戒方式，對不利于學(xué)生健康成長的行為進行懲戒，最終目的是實現(xiàn)教育育人的宏大目標，其關(guān)注點不在于對學(xué)生的身體和精神進行實質(zhì)性責(zé)罰，而是在最大限度保護學(xué)生身心健康的前提下，懲戒不良行為，重點實現(xiàn)“戒”的最佳效果。

由此可見，教育懲戒權(quán)本身不應(yīng)包括任何的身體懲罰，它只能是通過諸如告誡、警告、計入誠信記錄、日常管理登記、學(xué)習(xí)成績負面評價乃至記過、記大過、留校察看直至開除等非身體性、非精神性懲戒措施。在教育體罰的研究中，不應(yīng)出現(xiàn)“適度體罰”和“過分體罰”的所謂探討，因為兩者之間的界限和尺度根本無法準確把握，無論是在教育理論探索還是在教育實務(wù)中，任何一種觀點都難以精準地將一些輕微的體罰措施合法納入教育懲戒的規(guī)范體系。也就是說，何種行為屬于可以允許的體罰，何種行為屬于不被允許的體罰，是一個永遠無法解決的“二元悖論”。所以，在堅決反對身體懲罰的同時，對于合規(guī)合法的教育懲戒卻應(yīng)當予以全力彰顯。

三、“權(quán)利”抑或“權(quán)力”——教育懲戒權(quán)的性質(zhì)辨析

前文已對教育懲戒權(quán)科學(xué)涵義進行分析，初步論證了教育懲戒權(quán)的“權(quán)力屬性”，權(quán)力的直接承受者是接受教育的受懲戒者。受懲戒者在被動接受權(quán)力懲戒的同時，其自身權(quán)利也應(yīng)當受到合法有效的保護，否則，在日常教育活動中，一方面存在教育懲戒權(quán)濫用之虞，另一方面存在教育懲戒權(quán)不用之害。因此，在教育懲戒權(quán)運行的過程中，首先確定教育懲戒權(quán)的權(quán)能性質(zhì)，然后再去平衡懲戒方與被懲戒者兩者之間的權(quán)利義務(wù)關(guān)系在教育活動中尤為重要。

有觀點認為，教育懲戒權(quán)是教師個人基于教育權(quán)所形成的個人權(quán)利，是由教師個體行使的“私權(quán)利”。這種觀點的認知邏輯起點在于認為學(xué)校和教師與受教育者（學(xué)生）之間是一種平等的民事主體法律關(guān)系，而教育懲戒是具體的教師個體對具體的學(xué)生個人所實行的懲罰措施，懲罰的依據(jù)來自于教師自身的權(quán)利行使。另有學(xué)者一方面贊成行使教育懲戒權(quán)的主體是教師，另一方面卻對權(quán)能性質(zhì)持不同觀點，不認可教育懲戒權(quán)的“權(quán)利性質(zhì)”。比如北京師范大學(xué)公民與道德教育研究中心主任檀傳寶教授則認為，在教學(xué)活動過程中，“獎勵和懲罰都是教師的專業(yè)權(quán)力?！睂⒔逃龖徒湟暈樽阋灾萍s與控制受教育者的“權(quán)力”而不是“權(quán)利”，該權(quán)力是由教師代表學(xué)校所施行的公權(quán)力。

對此問題進行理論剖析，首先要檢索現(xiàn)有的法律依據(jù)。依照教育法和教師法的規(guī)定，在學(xué)校和教師進行教育活動過程中，學(xué)校和教師具有批評抵制有害于學(xué)生健康成長現(xiàn)象的法定義務(wù)。是故，對有害于學(xué)生的行為和現(xiàn)象進行批評抵制，在日常教育活動中會以教育懲戒的方式表現(xiàn)出來，而這種教育懲戒既是一種必須履行的義務(wù)，更是一種法律明確賦予的教職權(quán)力。其次要對學(xué)校及教師與學(xué)生之間的法律關(guān)系正確定位。依據(jù)馬懷德教授的觀點，學(xué)校及教師與學(xué)生之間的關(guān)系既不等同于平等民事主體關(guān)系，也不等同于普通行政法律關(guān)系，而是一種學(xué)校擁有特別權(quán)力的主體關(guān)系。這種特別權(quán)力關(guān)系的法律特征表現(xiàn)為，擁有特別權(quán)力的一方對于相對方而言，具有總括性命令支配權(quán)。在維護特定目標實現(xiàn)的基準條件下，權(quán)力方可自由行使命令以支配相對方，而相對方對這種支配權(quán)只能選擇服從。

綜上所述，教育懲戒權(quán)的性質(zhì)是公職權(quán)力，也可以稱為“教職權(quán)力”，是以被懲戒者必須承受合法合規(guī)的懲戒義務(wù)為前提，教育懲戒權(quán)具有懲戒者與被懲戒者主體關(guān)系非對等、懲戒管理具有強制性，懲戒目的具有特定性，被懲戒者不具有平等抗拒性等鮮明的權(quán)力特性，是典型的教育公權(quán)力，而不是教師個體的“私權(quán)利”。這種教職權(quán)力來源于國家法律法規(guī)的明確賦權(quán)，是學(xué)校及教育機構(gòu)基于國家教育權(quán)所獲得的重要本源性權(quán)力。

另外，就教育懲戒權(quán)的實施主體是“學(xué)?！边€是“教師”，教育學(xué)者普遍認為，施行教育懲戒的主體必須是相對于受教育者來說的絕對“權(quán)威”。譬如代表性觀點認為教育懲戒要滿足三個基本標準：“第一，它必須是學(xué)生違反規(guī)則的后果;第二，它必須對違反規(guī)則的學(xué)生有意施加某種痛苦或不快;第三，它必須由權(quán)威執(zhí)行。”而依據(jù)公權(quán)力行使的基本規(guī)律可知，行使公職權(quán)力的個體僅僅是公權(quán)力部門的代表人，僅僅是外象而不是實質(zhì)。行使教育懲戒權(quán)的“權(quán)威”只能是法律明確規(guī)定的“集體權(quán)威”，而不可以是教師的“個人權(quán)威”。因此，從權(quán)能來源上看，教育懲戒權(quán)來源于教育組織，教育懲戒權(quán)的行使主體只能是學(xué)校，而不能是教師個人。從法理屬性上看，教師個體無此權(quán)力，且即使是教育組織行使教育懲戒權(quán)，也只能在法定的程序框架內(nèi)依法依規(guī)行使。

尤其是在全面依法治國宏觀戰(zhàn)略下指導(dǎo)的今天，依法治校和依法管理已然成為教育懲戒的法治框架?，F(xiàn)代法治的精神在于對公權(quán)力濫用的限制和約束，在于對個體正當合法私權(quán)利的有效保護，在教育懲戒權(quán)的行使上，一方面必須堅持法治精神，立法清晰，良法善治，事先以明確的方式細化規(guī)定教育懲戒權(quán)的行使主體、目標對象、具體內(nèi)容、范圍、程序、措施及救濟途徑和司法責(zé)任等，形成完善的制度設(shè)計配套體系，用制度懲戒被懲戒者;另一方面，在具體的日常教學(xué)管理活動中，懲戒主體必須依法懲戒，才能夠構(gòu)建和優(yōu)化“用權(quán)利來制約權(quán)力，用權(quán)力來保障權(quán)利”的新型教育管理體系。

四、“教育目標中心主義”——教育懲戒權(quán)的應(yīng)有之義

縱觀教育發(fā)展史，學(xué)校對待學(xué)生不良行為的態(tài)度與懲戒方式的迥異可以形成不同的教育模式，而不同的教育模式則會產(chǎn)生截然不同的教育效果。從最初懲罰式為主的體罰教育，再到刻意弱化懲戒的賞識教育，最后發(fā)展到依法依規(guī)適用教育懲戒權(quán)式教育，三種模式也概括了從“教師中心主義”到“學(xué)生中心主義”再到“教育目標中心主義”的演進過程。如表1所示：

（一）體罰教育容易形成教師中心主義的錯誤模式

在教學(xué)過程中，受教育者違反班規(guī)校紀是正?，F(xiàn)象，教育懲罰也隨之而生。究其原因，絕大多數(shù)教師對學(xué)生懲罰的動機是善意而公正的，但往往事與愿違，少部分學(xué)生出于叛逆心理或因溝通障礙，對管教不理睬甚至與教師沖突，教師則加重懲罰，導(dǎo)致懲罰行為滑向體罰行為。另外從權(quán)能運行的視角分析，教師將教育懲戒權(quán)視為私權(quán)利，導(dǎo)致了兩個弊端：一是教師體罰學(xué)生的隨意，雖然目前現(xiàn)行的教育法律法規(guī)均明確禁止對受教育者進行任何方式的體罰和變相體罰，但仍有一部分教師個人權(quán)利主義思想至上，對自己代表學(xué)校和教育機構(gòu)行使教育懲戒權(quán)的身份定位沒有能夠清醒認識，忽視懲戒目的的教育性本質(zhì)，依然我行我素，隨意體罰;二是長期演化則容易形成教師中心主義的教育模式。體罰教育模式下的學(xué)生容易造成心理的扭曲，表面上屈從于體罰的暴力威懾，教師則滿足于自我權(quán)威帶來的“統(tǒng)治力”和“征服感”，習(xí)慣于用體罰或者變相體罰的方式來完成教學(xué)任務(wù)，長此以往，暴君式教師促成了教師中心主義的教育模式。

（二）賞識教育容易產(chǎn)生學(xué)生中心主義的錯誤模式

近幾年賞識教育發(fā)展迅速。其基本表現(xiàn)是通過對受教育個體的優(yōu)點、特性和進步所表達出的肯定贊許，通過贊揚欣賞的方式來激勵受教育對象的潛能與“向好向善”的能力，從而希冀達到較好的教育目的。但賞識教育的問題也很快暴露，一味地賞識，教育失去了懲戒的保障，如同房屋失去了柱梁，學(xué)校和老師在教學(xué)管理互動的過程中慢慢失去了權(quán)威主體地位，對于管教與懲戒戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，逐步演變?yōu)榧兇鈱W(xué)生中心主義的教學(xué)模式，教學(xué)效果難以保障。

（三）只有依法合規(guī)運用教育懲戒權(quán)的“懲戒教育”才能夠形成正確的教育目標中心主義模式

懲戒必須符合教育的根本目的，而不能在為了追求教育目的之外的其他功利思想支配下進行懲戒，最為常見的情形就是教師把通過懲罰手段所獲取的對其他同學(xué)的警示和告誡作為教育懲戒的目標，而一旦形成這樣的邏輯思路，“教師就會犧牲違紀學(xué)生的利益去追逐對大多數(shù)學(xué)生的警戒作用。在現(xiàn)實中，許多體罰、變相體罰以及各種心理懲罰現(xiàn)象的出現(xiàn)，都與此有關(guān)?！惫嫒绱?，脫離了正確方向的懲戒只能使教育目標更加背離，不當懲戒的危害性超出了教育獲得的實際收益，教師權(quán)威完全崩塌，教學(xué)關(guān)系遭到破壞。

是故，依法合規(guī)運用教育懲戒權(quán)才能夠真正實現(xiàn)教育手段與教育目的的完美結(jié)合，只有符合教育目的的懲戒才契合教育懲戒權(quán)的科學(xué)涵義。不符合教育的基本目的，無底線無原則的“以學(xué)生為中心”和隨意而任性的“以教師為中心”，都不是教育懲戒權(quán)的正確運用方式。

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