[美]蘇珊·克拉克 卡門·拜克 基姆·聶沃爾尼 珍妮佛·赫爾姆斯 馬娜

編者按：黨的十八大以來，關(guān)于生態(tài)文明建設(shè)的思想不斷豐富和完善，在“五位一體”總體布局中，生態(tài)文明建設(shè)是其中一位，習(xí)近平總書記號召各地區(qū)各部門認真貫徹落實，努力推動我國生態(tài)文明建設(shè)邁上新臺階。這對新時代的生態(tài)文明教育提出了新的更高的要求。只有把生態(tài)文明教育融入育人全過程中，才能為未來培養(yǎng)具有生態(tài)文明價值觀和實踐能力的建設(shè)者和接班人。 為此，聯(lián)合國教科文組織國際農(nóng)村教育研究與培訓(xùn)中心與北京師范大學(xué)教育學(xué)部聯(lián)合本刊編輯部推出生態(tài)文明教育的專題譯介，期望為推動國內(nèi)的生態(tài)文明教育盡微薄之力。2018年，我刊已組該專題稿件10余篇。這些文章是從大量國際文獻中精選出來，代表了相關(guān)領(lǐng)域的前沿思想和最佳實踐，具有重要的文獻價值和參考價值。2019年，浙江外國語學(xué)院的汪明杰老師繼續(xù)作為專題的特約顧問，承擔(dān)了選題策劃、版權(quán)聯(lián)絡(luò)、譯審等大量的工作，對于汪明杰老師的敬業(yè)、認真和辛勞深致謝忱，也感謝在專題組稿、翻譯過程中提供各種幫助的學(xué)者、友人，感謝諸位中譯者的貢獻。本期的三篇文章繼續(xù)延續(xù)上一期農(nóng)耕文化教育主題，主題導(dǎo)讀請參見上一期。

摘 ? 要：社會正面臨著新的農(nóng)業(yè)和食物供應(yīng)困境，這需要有遠見的領(lǐng)導(dǎo)者和批判性的思考者來解決。因為大學(xué)生對可持續(xù)農(nóng)業(yè)教育的興趣不斷增加，高等教育機構(gòu)有機會通過跨學(xué)科、體驗式的課程來加深學(xué)生對食物、農(nóng)業(yè)、社區(qū)等諸系統(tǒng)之間聯(lián)系的理解。文章介紹了跨學(xué)科、體驗式的“公民農(nóng)業(yè)與食物體系”（Civic Agriculture and Food Systems，CAFS）輔修專業(yè)在弗吉尼亞理工大學(xué)農(nóng)業(yè)與生命科學(xué)學(xué)院中的建設(shè)過程。CAFS輔修專業(yè)工作小組利用公民農(nóng)業(yè)理論和小母牛國際組織基于價值觀的模型作為該輔修專業(yè)教學(xué)目標(biāo)的理論基礎(chǔ)。該研究通過兩種方式獲取資助，一是學(xué)校的內(nèi)部支持，二是美國農(nóng)業(yè)部高等教育挑戰(zhàn)基金計劃的贈款。各部門間的合作（包括跨學(xué)科的課程工作組和教學(xué)團隊）促成了課程的制定和實施。CAFS輔修專業(yè)的教學(xué)策略包括協(xié)同教學(xué)、田野調(diào)查、學(xué)習(xí)圈、項目式學(xué)習(xí)活動、電子檔案袋評估等。文章詳細介紹了包括研究、教學(xué)方法和學(xué)生成就在內(nèi)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。著眼于解決農(nóng)業(yè)問題的跨學(xué)科、價值導(dǎo)向鮮明、體驗式的課程對于推進高等農(nóng)業(yè)教育來說是十分必要的。

關(guān)鍵詞：“公民農(nóng)業(yè)與食物體系”輔修專業(yè) 農(nóng)業(yè)教育 可持續(xù)發(fā)展

一、引言

21世紀，社會正面臨著新的農(nóng)業(yè)挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)正在影響著我們生產(chǎn)食物、纖維和燃料的方式。美國國家研究委員會指出，“農(nóng)業(yè)正處于一個關(guān)鍵階段，在滿足社會對產(chǎn)品的需求的同時也應(yīng)該注重提升農(nóng)業(yè)的可持續(xù)性”（National Research Council 2010，1）。全球化、人口增長、氣候變化、與飲食相關(guān)的疾病等是影響農(nóng)業(yè)系統(tǒng)和全球人類健康的重要因素。世界人口的增長將如何影響食物供應(yīng)（Godfray et al. 2010）？食物體系應(yīng)該如何在環(huán)境、經(jīng)濟、社會等層面的需要之間取得平衡（Foley et al. 2005）？政府能否制定切實可行的方案促進食物體系的完善？所有這些前所未有的困境都需要我們善于批判思考。對這一系列問題的解決迫在眉睫，同時解決問題的過程將影響著未來高等教育如何改進。首先，學(xué)生應(yīng)理解實現(xiàn)農(nóng)業(yè)可持續(xù)的復(fù)雜性（Calder and Clugston 2005）。其次，學(xué)生應(yīng)學(xué)會如何正確看待社區(qū)與農(nóng)業(yè)、食物之間的關(guān)系。高等教育機構(gòu)同樣也需要做好準備，通過跨學(xué)科知識的整合、體驗式學(xué)習(xí)和社區(qū)參與引領(lǐng)教育生態(tài)化的潮流。這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境一方面能夠強化學(xué)生的公民參與能力，另一方面為開發(fā)更加可持續(xù)的食物體系奠定能力基礎(chǔ)（Niewolny et al. 2012;Rojas 2003）。

菲舍爾和格倫（Fischer and Glenn 2009）指出，包含跨學(xué)科教學(xué)和實踐經(jīng)驗在內(nèi)的農(nóng)業(yè)食物體系的可持續(xù)研究是高等教育研究的五個新興領(lǐng)域之一。據(jù)美國高等教育可持續(xù)發(fā)展協(xié)會（Association for the Advancement of Sustainability in Higher Education，AASHE）統(tǒng)計，美國約有70所高校開設(shè)了可持續(xù)農(nóng)業(yè)教育課程（AASHE 2012）。為更好地滿足國家快速變化的農(nóng)業(yè)和食物體系的需求，美國國家科學(xué)院（National Academy of Sciences，NAS）發(fā)布了一份關(guān)鍵報告，這份報告對高等教育中農(nóng)業(yè)和生命科學(xué)教育的改革具有重要作用（NRC 2009）。該報告中九項建議的共同點是需要改進或調(diào)整農(nóng)業(yè)教育，即采用跨學(xué)科的、以學(xué)生為中心的和情境化的教學(xué)方法。具體而言，這些建議主張將學(xué)生與現(xiàn)實世界的問題和專業(yè)實踐的學(xué)習(xí)經(jīng)驗聯(lián)系起來，以解決遇到的問題。

AASHE發(fā)布了題為《高等教育可持續(xù)課程行動集結(jié)號》（Sustainability Curriculum in Higher Education Call to Action）的報告，該報告贊同把系統(tǒng)思維及其實際應(yīng)用作為可持續(xù)課程的基礎(chǔ)（AASHE 2010）。系統(tǒng)思維是指從整體的角度出發(fā)，來理解復(fù)雜現(xiàn)實世界情境的組成部分的一種思維方法（Meadows 2008）。這是一種能夠幫助我們理解系統(tǒng)內(nèi)各組成部分間的復(fù)雜關(guān)系的理解方式，例如，可持續(xù)食物和農(nóng)業(yè)系統(tǒng)各成分間的聯(lián)系就是非常復(fù)雜的（Meadows 2008）。鑒于上述報告，公共與贈地大學(xué)協(xié)會（Association of Public and Land-grant Universities，APLU）提議在農(nóng)業(yè)類專業(yè)中加大體驗式學(xué)習(xí)的投入，通過公民參與提高學(xué)生的綜合能力（APLU 2009;Schmidt 2009）。學(xué)院可以通過在學(xué)術(shù)機構(gòu)、學(xué)生和社區(qū)之間建立伙伴關(guān)系來實現(xiàn)這一目標(biāo)。公民參與能營造一個協(xié)作式的教育環(huán)境，使學(xué)生、教師和社區(qū)能夠共同應(yīng)對當(dāng)前出現(xiàn)的經(jīng)濟、環(huán)境和社會挑戰(zhàn)（Simon 2010）。最常見的公民參與式教學(xué)法是服務(wù)式學(xué)習(xí)（service learning），即在一定的教學(xué)目的和批判思維指導(dǎo)下，將學(xué)術(shù)課程嵌入由社區(qū)或社區(qū)合作伙伴所確定的服務(wù)目標(biāo)中（Colby et al. 2003）。一旦高等教育在服務(wù)式學(xué)習(xí)中融入公民參與能力培養(yǎng)，這就體現(xiàn)了贈地大學(xué)的歷史傳統(tǒng)和價值使命（Colby et al. 2003）。

為幫助畢業(yè)生更好地應(yīng)對快速變化的農(nóng)業(yè)食物領(lǐng)域出現(xiàn)的問題，多項本科生項目在各大洲浮出水面（AASHE 2012;Colasanti 2009;Feenstra 2002;Fortuin 2010;Galt et al. 2012;Hammer 2010;Harmon et al. 2011;Ibanez-Carrasco and Riane-Alcala 2009;Jacobsen et al. 2012;Keating et al. 2010;Kolodinsky et al. 2012;NAL 2012;Rojas et al.2007;SAEA 2012）。贈地大學(xué)在這方面將大有可為，因為它的使命正是向農(nóng)業(yè)實踐者傳播新興研究所產(chǎn)生的知識。本文描述了弗吉尼亞理工大學(xué)如何建設(shè) “公民農(nóng)業(yè)與食物體系”（Civic Agriculture and Food Systems，CAFS）輔修專業(yè)，以滿足學(xué)生不斷增長的對可持續(xù)農(nóng)業(yè)教育的興趣。同時，本文也描述了在專業(yè)建設(shè)過程中所用到的兩個關(guān)鍵框架——小母牛國際組織（HI）基于價值觀的社區(qū)發(fā)展模型和萊森（Lyson 2004）的公民農(nóng)業(yè)模型。首先，公民農(nóng)業(yè)是指與社區(qū)的社會和經(jīng)濟發(fā)展相關(guān)聯(lián)的本地化的農(nóng)業(yè)與食物生產(chǎn)系統(tǒng)。這種農(nóng)業(yè)系統(tǒng)被冠以“公民”（civic）二字，是因為它致力于連接當(dāng)?shù)刭Y源、市場和社區(qū)來推動農(nóng)業(yè)系統(tǒng)的環(huán)境、經(jīng)濟和社會可持續(xù)。與萊森的公民農(nóng)業(yè)模型類似，HI通過利用當(dāng)?shù)刭Y源和社區(qū)資產(chǎn)促進可持續(xù)成果的產(chǎn)出，總結(jié)了“基于價值觀”的社區(qū)發(fā)展路徑。

本文概述了項目資助申請和工作組創(chuàng)建的過程，以及以上述兩個框架的價值觀為基礎(chǔ)的課程設(shè)計過程。此外，本文描述了學(xué)生完整的教育歷程，介紹了他們是如何通過課程作業(yè)、田野調(diào)查、小組項目、社區(qū)項目等活動來建立學(xué)習(xí)者社群（community of learners）的。最后，本文介紹了學(xué)生的社區(qū)項目情況，并闡述了如何指導(dǎo)學(xué)生展望未來、與社區(qū)伙伴實現(xiàn)共同的項目目標(biāo)。

二、方法與過程

（一）資金的申請

弗吉尼亞理工大學(xué)（Virginia Tech，VT）的氣候與行動承諾和可持續(xù)發(fā)展計劃（Climate and Action Commitment and Sustainability Plan）順應(yīng)了農(nóng)業(yè)和生命科學(xué)本科教育轉(zhuǎn)型的新要求，并指導(dǎo)學(xué)院將可持續(xù)概念和議題納入研究、學(xué)術(shù)和外展服務(wù)（outreach），為開發(fā)新的課程奠定基礎(chǔ)。農(nóng)業(yè)與生命科學(xué)學(xué)院（The College of Agriculture and Life Sciences，CALS）的管理領(lǐng)導(dǎo)人員通過內(nèi)部資助的方式來支持傳統(tǒng)教育范式的轉(zhuǎn)變，這與其使命相一致——提供跨學(xué)科的方法來促進學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)和實現(xiàn)公民在科學(xué)農(nóng)業(yè)領(lǐng)域的參與，從而對社會產(chǎn)生積極影響。因此，作者于2008年申請了CALS的內(nèi)部資助，組織學(xué)生在阿肯色州佩里維爾鎮(zhèn)的HI牧場（HI Ranch）參加“替代式春假”（alternative spring break，ASB）活動。

ASB活動旨在為學(xué)生提供了解HI這一非營利人道組織的機會，HI在全世界為資源匱乏的社區(qū)提供培訓(xùn)、教育和牲畜。HI的可持續(xù)發(fā)展模式有鮮明的價值導(dǎo)向，它以牲畜作為禮物的形式向有需要的社區(qū)提供“生活貸款”（living loan，Aaker 2007）。飼養(yǎng)這些牲畜可以為社區(qū)成員帶來牛奶、肉類、糞肥、經(jīng)濟收益，以及促進社區(qū)進一步發(fā)展的資源和動力。償還此類貸款的方式是：每個接受援助的人都承諾通過捐贈一個或多個動物后代的方式幫助另一個有需要的家庭。這種“禮物傳遞”（Passing on the Gift）的儀式確保了項目的可持續(xù)性并增強了社區(qū)的凝聚力。

HI的價值觀模型建立在欣賞式探究（appreciative inquiry， AI）的基礎(chǔ)上，這是一個基于問題、利用群體優(yōu)勢為社區(qū)發(fā)展提供整體解決方法的過程（Aaker 2007;Cooperrider and Whitney 2005）。該模型能夠促進公正和可持續(xù)發(fā)展，主要圍繞12個價值觀/基石：公信力、分享和關(guān)懷、可持續(xù)發(fā)展和自力更生、改進畜牧管理、營養(yǎng)和收入、性別平等和關(guān)注家庭、真實需求和公正、改善環(huán)境、充分參與、培訓(xùn)、教育、精神面貌。每個基石代表一個觀點，當(dāng)所有價值觀都匯集在一起時，則實現(xiàn)了社區(qū)發(fā)展的自我延續(xù)性（Aaker 2007）。

在第一次ASB活動結(jié)束之后，學(xué)生們詢問我們?nèi)绾胃鶕?jù)HI模型（聚焦AI和農(nóng)村社區(qū)發(fā)展）設(shè)計體驗式、跨學(xué)科的課程，該模型側(cè)重于欣賞式探究和農(nóng)業(yè)社區(qū)發(fā)展。這種以學(xué)生為主導(dǎo)的模式也培養(yǎng)了HI和VT之間的互惠關(guān)系，雙方共同關(guān)心為大學(xué)生群體開發(fā)具有理論和研究依據(jù)的ASB學(xué)習(xí)活動（Byker et al. 2012）。VT是最早與HI開展大學(xué)課程合作開發(fā)的大學(xué)之一。通過雙方的進一步互動，HI的模型成為CALS構(gòu)建一個農(nóng)業(yè)與食物體系相關(guān)的新課程體系的框架。

起初，研究團隊聯(lián)系了來自CALS、餐飲服務(wù)部（Dining Services）和基督教青年會（Young Mens Chiristian Association，YMCA）的教職員工，以了解他們是否有興趣通過共建課程來推進社區(qū)在食物體系方面的能力建設(shè)。YMCA的參與，為學(xué)生提供了社區(qū)農(nóng)園（community gardens）的實踐機會，餐飲服務(wù)部也因?qū)r(nóng)耕的興趣而提供了在CALS的肯特蘭聯(lián)合農(nóng)場的實踐機會。這種協(xié)同共建包含了對話式溝通、體驗教學(xué)等要素，效仿了HI的模型（即價值觀基石和“禮物傳遞”），強調(diào)社區(qū)能力建設(shè)、動物護理/生產(chǎn)、生態(tài)農(nóng)業(yè)、營養(yǎng)、經(jīng)濟效益等的考量。

在招募了利益攸關(guān)方（stakeholders）之后，克拉克（Clark）于2009年申請了美國農(nóng)業(yè)部高等教育挑戰(zhàn)基金計劃（HEC）的資助，以建設(shè)一門融入了HI模型的輔修專業(yè)。我們申請的HEC資助獲得了批準，項目名稱為“以修復(fù)社區(qū)食物域為宗旨的跨學(xué)科課程構(gòu)建：將科學(xué)轉(zhuǎn)化為實用的、創(chuàng)新的、可持續(xù)的解決方案以便促進經(jīng)濟可持續(xù)、食物安全和健康”（USDA HEC，項目編號為2009-38411-19770）。本項目的主要目標(biāo)是開發(fā)、實施和評估圍繞可持續(xù)農(nóng)業(yè)和食物體系的跨學(xué)科、體驗式課程體系。

（二）工作小組的創(chuàng)建

課程工作小組的成員包括來自VT的跨學(xué)科教職員工、本科生和研究生以及學(xué)術(shù)/非學(xué)術(shù)部門與社區(qū)合作伙伴（見表1）。這些成員是根據(jù)其自身興趣、多樣化視角和學(xué)科專長而選擇的。小組成員每兩個月舉行一次會議，共同構(gòu)思跨學(xué)科、體驗式的本科生輔修專業(yè)。

（三）課程設(shè)計

如前所述，CAFS的課程設(shè)計一開始是受到了HI基于價值觀模型的影響（Aaker 2007）。通過對高等教育可持續(xù)農(nóng)業(yè)教育現(xiàn)狀的反思，研究團隊進一步發(fā)展和完善課程。出于社會科學(xué)的導(dǎo)向，教師們同意采用“公民農(nóng)業(yè)”的概念（Lyson 2004）來開發(fā)以可持續(xù)為核心的課程。公民農(nóng)業(yè)是一種發(fā)展模式，為培育和提升具有復(fù)原力（resilient）的本地/區(qū)域性食物體系提供了藍圖。辛里希斯（Hinrichs 2007）指出，公民農(nóng)業(yè)是一種社區(qū)發(fā)展戰(zhàn)略，據(jù)以讓社區(qū)擁有對自身社會經(jīng)濟發(fā)展更大的控制權(quán)，同時也能夠增強公民參與和社區(qū)解決問題的能力。正是在這一點上，公民農(nóng)業(yè)模式是有別于當(dāng)前工業(yè)化農(nóng)業(yè)食物體系的可持續(xù)替代選擇。

公民農(nóng)業(yè)并不是垂直一體化、大規(guī)模生產(chǎn)和跨國的經(jīng)濟政策，而是指“將當(dāng)?shù)剞r(nóng)業(yè)和食物生產(chǎn)融入社區(qū)”，以產(chǎn)生社會公平、生態(tài)健康和經(jīng)濟穩(wěn)健的結(jié)果（Lyson 2004，62）。公民農(nóng)業(yè)最常見的表現(xiàn)形式是一系列以社區(qū)為基礎(chǔ)的行動計劃，包括社區(qū)支持農(nóng)業(yè)（community supported agriculture，CSA）、農(nóng)夫市場（farmers markets）、社區(qū)農(nóng)園、種植者合作社、社區(qū)廚房和“從農(nóng)場到單位”的農(nóng)副產(chǎn)品供應(yīng)方式（如從農(nóng)場到學(xué)校、從農(nóng)場到醫(yī)院）。作為一種發(fā)展模式，公民農(nóng)業(yè)已經(jīng)被運用到全國范圍的很多社區(qū)，并且為高校的可持續(xù)類課程提供了一個絕佳的窗口，以此加強學(xué)生對食物、農(nóng)業(yè)和社區(qū)之間復(fù)雜聯(lián)系的理解（Hinrichs 2007;Niewolny et al. 2012;Wright 2006）。

綜上所述，萊森（Lyson 2004）的公民農(nóng)業(yè)框架和HI基于價值觀的模型（Aaker 2007）為工作組的思路和協(xié)同精神提供了指引，最終形成了本課程的框架及其正式名稱。研究團隊還瀏覽了與公民農(nóng)業(yè)相關(guān)的崗位描述，并向食物及農(nóng)業(yè)領(lǐng)域的潛在雇主尋求意見，以確定雇主最看重的技能和知識。因此，工作小組以跨學(xué)科的視角進行課程開發(fā)，以便幫助學(xué)生找到當(dāng)今社會面臨的各種問題的解決方法（Lattuca 2002）。工作小組將項目重點從單一學(xué)科轉(zhuǎn)向跨學(xué)科研究，并整合理論和經(jīng)驗學(xué)習(xí)模式，為學(xué)生了解與當(dāng)今食物和農(nóng)業(yè)系統(tǒng)相關(guān)的社會、政治、經(jīng)濟、環(huán)境和公共衛(wèi)生問題奠定了基礎(chǔ)（NRC 2009）。同時，工作小組采納了公民農(nóng)業(yè)的概念和HI基于價值觀的模式，并著手設(shè)計一門能夠使學(xué)生進行整全體驗式學(xué)習(xí)、解決社區(qū)問題和系統(tǒng)性思考的綜合課程體系。因此，工作小組認為將這門輔修專業(yè)命名為“公民農(nóng)業(yè)與食物體系”是合乎邏輯的。

三、結(jié)果和討論

課程總體目標(biāo)是為學(xué)生提供基礎(chǔ)知識和技能，以幫助其識別、探究、應(yīng)用農(nóng)業(yè)和食物體系可持續(xù)理念，并將相關(guān)實踐活動納入個人成長和專業(yè)歷練。因此，“公民農(nóng)業(yè)與食物體系”輔修專業(yè)致力于通過課程提高社區(qū)能力建設(shè)、利用當(dāng)?shù)刭Y源、服務(wù)當(dāng)?shù)?區(qū)域市場和公民，從而促進農(nóng)業(yè)系統(tǒng)的環(huán)境、經(jīng)濟和社會可持續(xù)發(fā)展。

（一）基于價值觀的課程

在形成“公民農(nóng)業(yè)”思路的初期，工作小組通過確定了能夠體現(xiàn)HI模型的6個核心價值觀（見表2），由此也構(gòu)成了以下幾個公民農(nóng)業(yè)的定義中的核心要素：食物安全/食物主權(quán)（food security， food sovereignty）;公民積極性和民主參與;強大的地方經(jīng)濟;生態(tài)管理（ecological stewardship）;健康的人和社區(qū);協(xié)同和體驗式學(xué)習(xí)。這些核心價值引導(dǎo)了項目目標(biāo)、學(xué)生學(xué)習(xí)成果、課程描述以及教學(xué)和評估策略的形成。工作小組起草了一份全面的評估計劃，以確保該項目符合國家高等教育標(biāo)準。盡管 CAFS的建設(shè)過程要早于美國國家科學(xué)院（2009）建議提出的時間，但本專業(yè)與21世紀農(nóng)業(yè)教育轉(zhuǎn)型的九項建議中的八項一致。此外，以實際的公民行動將價值觀貫穿整個課程，這有助于學(xué)生認識教學(xué)圈以及整個社會需要可持續(xù)轉(zhuǎn)型，促使學(xué)生負責(zé)任地行動起來（APLU 2009;Galt et al. 2012）。

（二）CAFS輔修專業(yè)的課程

CAFS輔修專業(yè)的畢業(yè)要求是：學(xué)生需要修滿18個學(xué)分，其中包括4門必修課程（每門3學(xué)分），分別是《公民農(nóng)業(yè)概論》（2204）、《生態(tài)農(nóng)業(yè)：理論與實踐》（3404）、《社區(qū)食物體系的諸概念》（4204）、《頂點課程：公民農(nóng)業(yè)與食物體系》（4214）（見表3）。學(xué)生可以根據(jù)興趣從CALS的跨學(xué)科的課程列表中選擇剩余6個學(xué)分的課程。工作小組以循序漸進的方式安排必修課程，學(xué)生在《公民農(nóng)業(yè)概論》課程中形成的“社區(qū)行動計劃”（community-based action project）可以在體驗式定點課程中得到實施。截至目前，前三門課已經(jīng)被教授過兩次，最后一門課程已經(jīng)被教授過一次①。通過基金會支持和HI-VT的伙伴關(guān)系，學(xué)生得以參與增值的體驗式學(xué)習(xí)機會（國內(nèi)和國際），加深了學(xué)生對與輔修專業(yè)相關(guān)的可持續(xù)社區(qū)發(fā)展的理解（Byker et al. 2012）。

（三）體驗式教育

CAFS輔修專業(yè)旨在通過體驗式教育的方式促進學(xué)術(shù)發(fā)展、個人成長和公民參與（Baxter Magolda 2002;AACU and CFAT 2004）。根據(jù)約翰·杜威（John Dewey 1916）的觀點，學(xué)術(shù)課程應(yīng)以體驗式學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，可為學(xué)習(xí)者和教師提供一個參與式的教學(xué)環(huán)境。杜威認為，所有的學(xué)習(xí)都必須建立在已有知識和經(jīng)驗的背景下，加強教育的關(guān)鍵是讓學(xué)生“做中學(xué)”。半個世紀以來，他的教育理論在農(nóng)業(yè)院校得到了廣泛的應(yīng)用（Roberts 2006）。體驗式教育有助于學(xué)生提升學(xué)習(xí)成績、培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)技能、增強社區(qū)意識、收獲專業(yè)及職業(yè)優(yōu)勢、促進個人發(fā)展，并培養(yǎng)終身的公民意識和服務(wù)精神（Eaton 2003;Enos 1996）。

近年來，VT和其他一些贈地大學(xué)提倡體驗式學(xué)習(xí)，通過社區(qū)與大學(xué)的合作伙伴關(guān)系開發(fā)基于服務(wù)的田野工作學(xué)習(xí)體驗，使學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠超越大學(xué)圍墻的限制（Galt et al. 2012;Niewolny et al. 2012;Wright 2006）。具體而言，在這種教育觀點的基礎(chǔ)上，CAFS輔修專業(yè)創(chuàng)造了一個空間，讓學(xué)生能夠：通過正式和非正式學(xué)習(xí)，將個人經(jīng)歷中的技能和知識聯(lián)系起來;通過基于服務(wù)的田野調(diào)查或社區(qū)項目，將理論應(yīng)用于實踐;批判性地反思農(nóng)業(yè)食物問題和觀點;將新學(xué)習(xí)的概念和實踐應(yīng)用于其他問題和社會環(huán)境。正是這種豐富的體驗式教育，為學(xué)生提供了關(guān)于新興農(nóng)業(yè)和食物系統(tǒng)的概念和專業(yè)實踐的重要知識、技能和實踐。

為了補充體驗式教學(xué)方法，該輔修專業(yè)不斷促進學(xué)生、教師和社區(qū)之間的學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系，創(chuàng)造了互惠互利的成果（Jacoby 2003）。課程旨在吸引學(xué)生與教育工作者、社區(qū)成員進行小組對話和基于問題的探究。該方法使學(xué)生能夠通過解決問題和向一些利益攸關(guān)者提出問題，發(fā)展其批判性思維能力——所有利益攸關(guān)者都會獲得寶貴的知識和經(jīng)驗。學(xué)生學(xué)會提出更好的問題，可以讓學(xué)生更深入地思考，并為教師提供對學(xué)生理解程度和深度的深刻見解（Brooks and Brooks 2001）。CAFS輔修專業(yè)具有代表性的教學(xué)法包括協(xié)同教學(xué)、田野調(diào)查、學(xué)習(xí)圈、基于項目的任務(wù)、電子檔案袋等。下文將描述該輔修專業(yè)使用的這些關(guān)鍵教學(xué)方法。

（四）協(xié)同教學(xué)團隊

協(xié)同教學(xué)（collaborative teaching，CT）是本輔修專業(yè)包含的六大核心價值觀之一，并且也已產(chǎn)生了研究獎學(xué)金。CAFS輔修專業(yè)的四個主要課程中的每一門都通過CALS教師、工作人員、學(xué)生，以及協(xié)調(diào)Hale-YMCA社區(qū)農(nóng)園的社區(qū)合作伙伴進行協(xié)同教學(xué)。盡管每個教學(xué)團隊的組成和運作方式各不相同，但四門課程的共同主題均側(cè)重于跨學(xué)科CT。具體而言，每個課程團隊都通過一種包括團隊教學(xué)計劃、指導(dǎo)和學(xué)生學(xué)習(xí)評估在內(nèi)的方法，以整合獨特的學(xué)科視角來指導(dǎo)課程和學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。CAFS輔修專業(yè)教學(xué)方法包括在不同的CALS部門和參與課程的學(xué)生之間建立關(guān)系。借助雅各比（Jacoby 2003）的伙伴關(guān)系框架，CAFS團隊將他們的教學(xué)隊伍構(gòu)建為實際的合作伙伴關(guān)系，重點關(guān)注以下五個主要方面：共同的愿景、價值觀和信任;確定每個合作伙伴的相關(guān)利益是至關(guān)重要的;統(tǒng)一的理念和使命的整合;相互學(xué)習(xí)的發(fā)生;獲得新的觀點。

這一教學(xué)創(chuàng)新的結(jié)果是，CAFS工作組的成員與VT教育研究人員合作，在VT進行了一項校園范圍內(nèi)的混合方法的研究，并得到了CALS內(nèi)部競爭性撥款計劃的資助（Bryant et al. 2012）。本研究探討了教師如何在整個校園內(nèi)利用CT來描述“最佳實踐”（best practice）模型，以便更成功地為教師和學(xué)生的成果實施CT。通過收集和分析焦點小組（focus group）的數(shù)據(jù)，研究人員發(fā)現(xiàn)了許多機遇和挑戰(zhàn)。調(diào)查結(jié)果顯示，教師通過成功的合作模式獲得了新的跨學(xué)科知識，也提高了學(xué)生的參與度。

CT的優(yōu)點是顯而易見的，但是參與CT的人面臨的挑戰(zhàn)也十分明顯。其挑戰(zhàn)包括時間和資源密集度、工作量的分配以及與教學(xué)信用和認可相關(guān)的機構(gòu)挑戰(zhàn)（Bryant et al. 2012）。此外，研究還發(fā)現(xiàn)存在針對CT的不同模型和定義，這可能會造成人們對CT以及教學(xué)成效的誤解。因此，以一種既能反映教學(xué)責(zé)任又能反映跨學(xué)科性質(zhì)的方式來定義協(xié)同是很重要的。拉圖卡（Lattuca 2002）認為，將跨學(xué)科視為一個“話語社區(qū)”（discourse community）有助于協(xié)調(diào)復(fù)雜的教學(xué)活動。在這個社區(qū)，人們可以明確地討論和分享價值觀、信仰和現(xiàn)有知識圖示（schema），從而在學(xué)科內(nèi)部和學(xué)科之間創(chuàng)造社會和認知學(xué)習(xí)體驗，這反過來又影響CT的團隊文化。

在這種混合方法研究的基礎(chǔ)上，我們在VT進行了另一項定性研究——調(diào)研了CAFS輔修專業(yè)教師的教學(xué)經(jīng)驗（Helms et al. 2012）。該研究包括兩個教師焦點小組和一個從事該專業(yè)教學(xué)和獎學(xué)金的社區(qū)伙伴，其主要目的是發(fā)現(xiàn)跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)團隊的知識成果。農(nóng)業(yè)和生命科學(xué)領(lǐng)域的教師知識獲益是一個新興的主題。教師還表示，這種知識的獲益反映了從簡化的科學(xué)觀到農(nóng)業(yè)和糧食系統(tǒng)問題的“系統(tǒng)層面”思維的范式轉(zhuǎn)變。此外，教師自我學(xué)習(xí)和課程開發(fā)之間還呈現(xiàn)了互惠關(guān)系，即對教師、社區(qū)伙伴和學(xué)生都是有益的。課程開發(fā)過程中社區(qū)合作伙伴聯(lián)絡(luò)員這個角色也被認為有益于將學(xué)習(xí)目標(biāo)與社區(qū)服務(wù)相聯(lián)系，從而形成真正的協(xié)同教學(xué)。

（五）社區(qū)伙伴關(guān)系

通過田野調(diào)查進行的服務(wù)式學(xué)習(xí)貫穿于CAFS輔修專業(yè)的課程體系中。這種服務(wù)學(xué)習(xí)體驗基于與幾個CAFS社區(qū)利益相關(guān)者建立的社區(qū)合作伙伴關(guān)系。在所有的CAFS課程中，學(xué)生必須與社區(qū)合作伙伴一起完成至少10小時的田野調(diào)查。在有計劃的田野調(diào)查中，學(xué)生們遵循由CT團隊創(chuàng)建的社區(qū)參與最佳實踐協(xié)議（best practices protocol）。指導(dǎo)原則包括：確定、認可并參與利益攸關(guān)方;相互尊重和加強文化理解;強調(diào)建立關(guān)系;加強社區(qū)能力建設(shè)，以更好地解決問題;努力實現(xiàn)互惠。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生認為田野調(diào)查是CAFS計劃中最有益的一部分內(nèi)容。

在《公民農(nóng)業(yè)概論》課程中，社區(qū)參與的架構(gòu)包含五個主要社區(qū)合作伙伴：肯特蘭農(nóng)場的VT餐飲花園、Hale-YMCA社區(qū)農(nóng)園、史密斯菲爾德學(xué)生花園（Smithfield Student Garden）、格萊德路種植農(nóng)場（Glade Road Growing Farm）和VT餐飲服務(wù)農(nóng)場—田野（Dining Services Farm to Fields）。除了這幾個主要合作伙伴外，目前的社區(qū)合作伙伴數(shù)據(jù)庫還包括30多個其他的社區(qū)組織（CBOs）。由于CAFS專業(yè)通過互惠互利的服務(wù)式學(xué)習(xí)來加強社區(qū)能力建設(shè)，因此也引起了其他CBOs的興趣?？偠灾?，田野調(diào)查為學(xué)生設(shè)計頂點課程任務(wù)提供了平臺，為公眾對話創(chuàng)造了空間，提高了學(xué)生解決問題的能力，并為參與輔修專業(yè)的學(xué)生、社區(qū)伙伴和教師創(chuàng)造了互惠互利的學(xué)習(xí)機會。

（六）學(xué)習(xí)圈

學(xué)習(xí)圈（Learning Circles，LC）是在《社區(qū)食物體系的概念》課程中使用的一種知識生成（knowledge generation）形式，它促進了學(xué)生的參與和責(zé)任意識的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)圈是指一群有共同興趣的個體，定期見面并就一個話題進行互相學(xué)習(xí)（Aksim 2005）。學(xué)習(xí)圈建立在每個成員都有所貢獻和有所收獲的基礎(chǔ)上，每個成員都有需要學(xué)習(xí)的東西，旨在引導(dǎo)行動和改變（Ravensbergen and VanderPlaat 2010）。常見的學(xué)習(xí)圈策略包括共同建立和定義優(yōu)質(zhì)工作的標(biāo)準、識別課堂文化的行為規(guī)范并確定成功的標(biāo)準。學(xué)習(xí)圈活動圍繞糧食和農(nóng)業(yè)問題所面臨的復(fù)雜和有價值的問題進行深入調(diào)查，這些問題也促進了學(xué)習(xí)者社區(qū)的發(fā)展。

在《社區(qū)食物體系的諸概念》課程中，學(xué)習(xí)圈的每個小組由3～4名學(xué)生組成。每個學(xué)習(xí)圈負責(zé)組織各項任務(wù)和活動，如社區(qū)食物體系案例研究、田野調(diào)查綜述和政策簡報。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)圈增進了學(xué)生的友情，從而產(chǎn)生了高質(zhì)量的創(chuàng)造性的工作成果，充實了課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容。課程評估報告也證實了學(xué)習(xí)圈的積極作用。在第四次全國可持續(xù)農(nóng)業(yè)教育協(xié)會會議上，5位學(xué)生就他們在《社區(qū)食物體系的諸概念》課程中學(xué)習(xí)圈的學(xué)習(xí)經(jīng)歷進行了圓桌討論，強調(diào)了學(xué)習(xí)圈的重要性（Rich et al. 2011）。

（七）基于項目的任務(wù)

所有課程任務(wù)/活動（課堂內(nèi)外）都是經(jīng)過專門的設(shè)計，用于檢查它們是否滿足相應(yīng)的CAFS課程教學(xué)目標(biāo)，展示跨學(xué)科知識和觀點，提高口頭和書面交流能力，促進參與社區(qū)的實踐能力。CAFS的社區(qū)原則促進了開放/肯定的溝通（open/affirming communication）、全員參與、包容、關(guān)系建立、產(chǎn)出性和負責(zé)任的過程和能力建設(shè)（Emery et al. 2006;Aakers 2007）?；陧椖康幕顒又荚隗w現(xiàn)這些原則，并通過體驗式學(xué)習(xí)模式，營造以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)環(huán)境。雖然表4列出了課程任務(wù)的例子，但有必要對最終的頂點項目進行更深入的解釋。

在《頂點課程：公民農(nóng)業(yè)與食物體系》課程中，學(xué)生運用之前課程中習(xí)得的知識和經(jīng)驗，與社區(qū)成員或組織進行合作，設(shè)計、完善、實施、管理和評估一個共同商定的社區(qū)項目，該項目建立在《公民農(nóng)業(yè)概論》課程提交的項目建議書草案的基礎(chǔ)上。這些草案都是按照正式的資助申請書模式而定的。在后續(xù)的CAFS其他課程上，項目書將進一步得到完善。由于項目的動態(tài)性和迭代性，項目的實施至少需要一個學(xué)期。學(xué)生們展示了社區(qū)行動項目（CAP）是如何同HI“基于價值觀”的模型有互補之處的（Aaker 2007;Cooperrider and Whitney 2005）。基于欣賞式探究的社區(qū)項目要求學(xué)生學(xué)習(xí)如何針對項目方案的潛力提出有針對性、預(yù)見性的問題。在課堂上，學(xué)生集體提出、詢問和分享有關(guān)CAP進展的“積極框架問題”的回答。這讓創(chuàng)新、相互發(fā)現(xiàn)、共享知識成為可能，也幫助學(xué)生預(yù)見未來項目的成果之處（Cooperrider and Whitney 2005;Galt et al. 2012;Rojas 2007）。學(xué)生與社區(qū)就過去和現(xiàn)在的能力進行對話，比如成就、資產(chǎn)、未開發(fā)的潛力、創(chuàng)新、優(yōu)勢、機會、基準、亮點、身體力行的價值、傳統(tǒng)、戰(zhàn)略能力、對未來的想法和愿景，這些都能建立和鞏固真正的伙伴關(guān)系。

在進行《頂點課程：公民農(nóng)業(yè)與食物體系》的學(xué)習(xí)時，學(xué)生們在所有社區(qū)項目的任務(wù)中都堅持CAFS體系的社區(qū)價值導(dǎo)向。在CAP項目周期中，學(xué)生們充分展現(xiàn)自己的個人素質(zhì)和職業(yè)素養(yǎng)，這些都有利于產(chǎn)出高品質(zhì)的成果。換言之，學(xué)生們能夠彼此欣賞項目過程中的共同表現(xiàn)，同時從同伴和社區(qū)伙伴那里獲得有建設(shè)性的反饋。為了模仿現(xiàn)實世界的實操性，小組成員需要匯報項目預(yù)算的依據(jù)，并進行預(yù)算細目優(yōu)先次序的排列。在學(xué)期伊始，學(xué)生進行（視覺和口頭上）“積極內(nèi)核”（positive core）的演示，暢想項目在學(xué)期結(jié)束時的樣子。學(xué)生們定期使用語言和照片來描述社區(qū)項目的進展情況，并介紹該項目如何促進社區(qū)能力（環(huán)境建設(shè)、財務(wù)、自然、文化、政治、社會和人類等方面），并分享社區(qū)項目的積極經(jīng)驗和最佳實踐（Emery et al. 2006;Wang and Burris 1997）。在學(xué)期中期，學(xué)生也會提交進度報告，以保障項目的責(zé)任制。報告中應(yīng)有詳細的社區(qū)項目計劃，包括目標(biāo)、時間表、評估和傳播計劃、預(yù)算依據(jù)、潛在影響、社區(qū)資本/對應(yīng)的CAFS核心價值觀、最新的方法變動并申明其原因。最終的進度報告應(yīng)該包括社區(qū)項目的摘要和推廣計劃。與HI類似，學(xué)生們通過與內(nèi)部和外部的社區(qū)成員分享社區(qū)項目來“傳遞禮物”。2011年秋季學(xué)期，教學(xué)團隊首次推出《頂點課程：公民農(nóng)業(yè)與食物體系》課程，并成功完成了六個獨立項目和一個聯(lián)合社區(qū)項目。

（八）電子檔案袋和學(xué)生學(xué)習(xí)評估

輔修專業(yè)的電子檔案袋（ePortfolio）主要用于評估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況并展示學(xué)生的工作實例。電子檔案袋是一個作品集，主要用于展示學(xué)生在一個或多個領(lǐng)域（學(xué)術(shù)、經(jīng)驗和職業(yè)）的努力、進步和成就（Paulson et al. 1991）。在電子檔案袋中，學(xué)生可以提交作業(yè)、對成績做出反思。電子檔案袋任務(wù)分散在每一堂CAFS輔修專業(yè)課程中，并相互關(guān)聯(lián)。在《公民農(nóng)業(yè)概論》課程中，學(xué)生們開始建立電子檔案袋，并在后續(xù)的CAFS課程中持續(xù)添加新的內(nèi)容和作品。

CAFS工作組使用電子檔案袋中存檔的數(shù)據(jù)來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)進程，鑒定學(xué)習(xí)成效，并由此對教學(xué)和課程方面做出必要的改進。此外，電子檔案袋是一個有效的機制，可以用于顯示學(xué)生多維度的學(xué)術(shù)進步和元認知能力的增長。迄今，CAFS輔修專業(yè)的電子檔案袋提供了學(xué)生對于公民農(nóng)業(yè)與食物體系的視野、知識、書面反思技能以及多媒體和技術(shù)技能。分析評估數(shù)據(jù)對于CAFS工作組來說是另一個形成研究成果的機會。

工作小組制定了一個項目評估計劃，以確保電子檔案袋技術(shù)符合高等教育標(biāo)準。該評估計劃包括課堂教學(xué)、課業(yè)、輔修專業(yè)項目、機構(gòu)等層面的評估。評估計劃旨在讓工作組了解學(xué)生掌握了什么知識，他們能用這些知識做什么以及他們對這些知識的重視程度（Palomba and Banta 1999;Black 2003）。

本文前面描述的教學(xué)實踐為收集和分析有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)的信息提供了一個途徑，教師可以采用形成性的方式收集這些信息。收集用于評估學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)，包括項目的標(biāo)準和目標(biāo)設(shè)定、反思日志、自我和小組評估、存檔作業(yè)、課程評估等。CT小組認真審查和討論這些材料，以確定是否有必要更改課程和教學(xué)。截至目前，CT小組通過分析第一批項目畢業(yè)生的數(shù)據(jù)，已經(jīng)對課程內(nèi)容和授課策略進行了完善。

（九）學(xué)生注冊情況、外展服務(wù)機會和結(jié)果

學(xué)校管理部門批準了學(xué)制兩年的CAFS輔修專業(yè)，來自4個二級學(xué)院的18名學(xué)生在2010年秋季入學(xué)。目前學(xué)校內(nèi)已有VT系統(tǒng)8個學(xué)院的學(xué)生（共52人）參與進來，因此該項目做到了真正的跨學(xué)科（見表4）。

2012年5月，CAFS輔修專業(yè)的8名學(xué)生順利畢業(yè)。在畢業(yè)之前，8名學(xué)生中有5人因為專業(yè)學(xué)習(xí)中對社區(qū)外展服務(wù)的貢獻而獲得了校級或國家級認可。具體來說，有一名學(xué)生獲得了“ASPIRE‘由此我能服務(wù)”（Ut Prosim）獎，這是VT最負盛名的學(xué)生榮譽。在頒獎典禮上，校方明確表示，該學(xué)生所參加的CAFS輔修專業(yè)為改善校園和周邊社區(qū)的食物體系提供了平臺。另一位主修景觀建筑、輔修CAFS的學(xué)生被美國景觀設(shè)計師協(xié)會授予“卓越獎”，以表彰其景觀建筑研究的成就。該獎項認可了該生參與CAP項目對其畢業(yè)景觀設(shè)計項目有積極的影響。

CAFS輔修專業(yè)對推進農(nóng)業(yè)教育的貢獻，已經(jīng)通過學(xué)生參與多種外展服務(wù)得以體現(xiàn)，這些外展服務(wù)機會（outreach opportunities）也已在社區(qū)內(nèi)為他們贏得了領(lǐng)導(dǎo)地位。迄今，學(xué)生成功組織、管理和領(lǐng)導(dǎo)了一系列活動，包括國家食物日校園慶典（National Food Day Campus Festivities）、第一屆阿巴拉契亞農(nóng)業(yè)和食物年度峰會（The First Annual Appalachian Agriculture and Food Summit Conference）、一年一度的弗吉尼亞州長中學(xué)CAFS選修課（The CAFS Elective for the Annual CALS Governors School for High School Juniors and Seniors）和可持續(xù)食物隊（Food Corps，一個學(xué)生組織，每月為社區(qū)贊助食物，并為學(xué)生志愿者提供田野調(diào)查機會）。

與CAFS輔修專業(yè)注冊人數(shù)上升相似，與公民農(nóng)業(yè)和食物相關(guān)的就業(yè)市場也在持續(xù)擴大。根據(jù)勞工部的統(tǒng)計，至少有310萬美國人從事綠色工作（green jobs），這一行業(yè)目前占全國總就業(yè)人數(shù)的2.4%左右（BLS 2012）。此外，《人人享有綠色》報告（Green for All Report 2011）預(yù)測，所有部門（生產(chǎn)、加工、流通、零售、廢料回收等）為食物體系的“綠化”提供了新的就業(yè)機會。8名從CAFS輔修專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生都在從事相關(guān)的工作或事務(wù)。

四、總結(jié)

CAFS輔修專業(yè)仍在繼續(xù)通過其社區(qū)參與來跨越學(xué)科邊界，以期培養(yǎng)出能夠解決21世紀農(nóng)業(yè)食物體系面臨的復(fù)雜問題的領(lǐng)導(dǎo)者。通過弗吉尼亞州、全美和世界范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)和社區(qū)參與研究，CAFS輔修專業(yè)為實現(xiàn)VT的大學(xué)教育使命作出了貢獻。本項目還促進了教師之間的跨學(xué)科的協(xié)同教學(xué)與研究，為學(xué)生提供了跨學(xué)科的學(xué)習(xí)機會，增強了學(xué)生對于當(dāng)代農(nóng)業(yè)、食物和可持續(xù)實踐相關(guān)的社會、政治、經(jīng)濟、環(huán)境和公共衛(wèi)生問題的理解。這個輔修專業(yè)讓學(xué)生從跨學(xué)科的角度，批判性地審視農(nóng)業(yè)系統(tǒng)所面臨的復(fù)雜挑戰(zhàn)。同時，由于學(xué)生真正參與其中，該輔修課程促進了所有參與者（教師、學(xué)生和社區(qū)伙伴）的改變。學(xué)生們找到了實用、創(chuàng)新和可持續(xù)的農(nóng)業(yè)食物解決方案，也獲得了獨特的專業(yè)知識，這將轉(zhuǎn)化為綠色農(nóng)業(yè)食物體系就業(yè)市場中強有力的競爭優(yōu)勢。

作為一名CAFS輔修專業(yè)的畢業(yè)生，舒爾茨（Shultz 2012）在個人電子檔案袋的反思也許是本文最好的結(jié)尾方式：

“CAFS輔修專業(yè)不僅是一個學(xué)術(shù)項目，還是一個學(xué)習(xí)社群。在輔修期間，我與一群充滿激情的學(xué)習(xí)者和改革者建立了聯(lián)系，其中包括專業(yè)人士、教師、社區(qū)成員和學(xué)生。這種對不同范式、學(xué)科和途徑的接觸，幫助我在農(nóng)業(yè)食物體系和社區(qū)發(fā)展方面形成了一個扎實的學(xué)術(shù)、個人和專業(yè)基礎(chǔ)。我對自己整合信息的能力充滿信心，據(jù)以提供充滿真知灼見——而且更重要的是——具備可行性的解決方案建議和綜述”。

其他學(xué)生的反思也是類似的，即體現(xiàn)了在認知、元認知和認識論三個層面的批判性自我省思。同時，這個輔修專業(yè)的學(xué)生們還強調(diào)了CAFS學(xué)習(xí)者社群的彼此守望的“團隊精神”。這一輔修專業(yè)是對國家科學(xué)院（2009）就農(nóng)業(yè)教育轉(zhuǎn)型的號召的響應(yīng)。該輔修課程具有重大意義，能夠幫助畢業(yè)生采取負責(zé)任的、有意義的行動來改善公民農(nóng)業(yè)與食物體系。

注釋：

①弗吉尼亞理工大學(xué)的這門“公民農(nóng)業(yè)與食物體系”輔修專業(yè)（minor），目前已進入第十個年頭。文本作者之一的基姆·聶沃爾尼負責(zé)統(tǒng)籌教學(xué)事務(wù)，該專業(yè)有來自校內(nèi)外的10多名教員。根據(jù)該校本科教育與政策委員會批準的這門輔修專業(yè)的課程清單（2019屆畢業(yè)生），其他6個學(xué)分的內(nèi)容可以從30多門選修課中選擇。該專業(yè)的詳細信息可參見https：//www.cals.vt.edu/academic-programs/prospective/majors/civic-ag-minor.html。

參考文獻（略）

作者簡介：蘇珊·克拉克（Susan Clark），弗吉尼亞理工大學(xué)園藝學(xué)副教授，主要研究可持續(xù)食物體系（sustainable food systems）、公民農(nóng)業(yè)、社區(qū)發(fā)展等，是“公民農(nóng)業(yè)與食物體系”輔修專業(yè)建設(shè)的主要負責(zé)人。

卡門·拜克（Carmen Byker），在弗吉尼亞理工大學(xué)攻讀博士學(xué)位期間參與了“公民農(nóng)業(yè)與食物體系”輔修專業(yè)課程工作組的工作，現(xiàn)為蒙大拿州立大學(xué)健康和人類發(fā)展（Health and Human Development，Montana State University）學(xué)院的助理教授。

基姆·聶沃爾尼（Kim Niewolny），弗吉尼亞理工大學(xué)農(nóng)業(yè)與外展教育（Agriculture and Extension Education）系的助理教授。

珍妮佛·赫爾姆斯（Jennifer Helms），弗吉尼亞理工大學(xué)農(nóng)業(yè)與外展教育系博士生（本文寫作之時），現(xiàn)為該校農(nóng)業(yè)、領(lǐng)導(dǎo)力與社區(qū)教育（Agriculture， Leadership and Communication Education）系助理教授，研究生項目主任。

版權(quán)信息：本文出自：Susan Clark， Carmen Byker， Kim Niewolny and Jennifer Helms （June 2013）. Framing an Undergraduate Minor through the Civic Agriculture and Food Systems Curriculum. NACTA Journal， 57（2）：56-67. Available online： https：//nactateachers.org/index.php/volume-57-num-2-june-2013/2070-framing-an-undergraduate-minor-through-the-civic-agriculture-and-food-systems-curriculum. Translated and reprinted by kind permission of NACTA Journal and the author. The journal is licensed under a Creative Commons Attribution License.中譯版已獲得該雜志“知識共享”授權(quán)，并經(jīng)作者許可。

編輯 王亭亭 ? 校對 朱婷婷