李晶 詹向陽 吳金花 陳劍超(通訊作者)

421001湖南省南華大學(xué)附屬第二醫(yī)院急診科，湖南衡陽

隨著急診醫(yī)學(xué)的快速發(fā)展，原有的急診專業(yè)教學(xué)模式已不能滿足培養(yǎng)專業(yè)素質(zhì)高、臨床實(shí)踐能力強(qiáng)、綜合能力強(qiáng)的應(yīng)用型人才的要求。過去，在課堂上老師們用了很多時間教授知識和技能，能照顧到絕大多數(shù)學(xué)生的接受能力，能深入淺出地傳授知識，并對所教內(nèi)容進(jìn)行全面系統(tǒng)分析，以確保所傳授知識的準(zhǔn)確性、系統(tǒng)性和連貫性[1]。然而這種教學(xué)方法可能會使學(xué)生產(chǎn)生依賴和疲倦心理，且不利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性及主動性。運(yùn)用此種教學(xué)方法的教師只是注重課本知識點(diǎn)的傳授，使學(xué)生的考試成績不錯，但缺乏獨(dú)立思考和解決問題的能力，這與當(dāng)今社會培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的目標(biāo)背道而馳。而翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法在上課前，教師利用相關(guān)知識點(diǎn)制作微課視頻，收集典型的急診臨床病歷，利用QQ群、微信群等將微課視頻傳送到協(xié)作交流平臺，安排交流話題。在課堂上，師生進(jìn)行交流與討論，實(shí)施個性化輔導(dǎo)，完成作業(yè)，并在課堂內(nèi)外輪流學(xué)習(xí)，先學(xué)后教[2]。下課后，學(xué)生們可以相互交流，老師可以幫助他們提出問題，解決難題，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行查漏補(bǔ)缺。其中問題設(shè)計的質(zhì)量對教學(xué)效果影響最大[3]。這種班前互動、班內(nèi)討論與交流的方式，可以節(jié)省寶貴的課堂時間，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和教學(xué)滿意度，提高學(xué)生的應(yīng)急理論知識和臨床實(shí)踐能力。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法是一種較好的急診臨床教學(xué)方法，有利于培養(yǎng)社會創(chuàng)新型人才，對特定醫(yī)學(xué)課題或病例的診斷和治療研究的學(xué)習(xí)是國際公認(rèn)的較好的學(xué)習(xí)方法[4]。本文通過對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法在急診醫(yī)學(xué)教學(xué)過程中的作用研究，探討了在急診醫(yī)學(xué)課程中實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法的具體教學(xué)模式、教學(xué)方法和評價體系，使醫(yī)學(xué)理論課與臨床實(shí)踐能夠順利銜接。

表1 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)效果比較(±s，分)

表1 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)效果比較(±s，分)

組別 n 昏迷 胸痛 腹痛 休克 創(chuàng)傷觀察組 45 89.5±9.0 91.4±9.6 88.4±9.1 90.1±9.8 92.5±9.4對照組 43 76.6±7.9 79.3±7.9 76.4±8.0 75.4±7.6 79.3±8.9 t 6.75 6.55 6.35 7.47 5.83 P＜0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05

表2 兩組學(xué)生對教學(xué)模式的評分比較(±s，分)

表2 兩組學(xué)生對教學(xué)模式的評分比較(±s，分)

組別 n 臨床思維培養(yǎng) 提高團(tuán)隊合作能力 激發(fā)學(xué)習(xí)動力 提高臨床實(shí)踐能力觀察組 45 92.7±9.6 94.5±10.2 89.5±9.2 88.6±9.3對照組 43 80.3±9.2 83.5±8.8 76.4±8.1 72.5±7.9 t 5.97 5.08 6.74 8.43 P＜0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05

資料與方法

隨機(jī)抽取2018年1-10月在我院急診科實(shí)習(xí)的南華大學(xué)醫(yī)學(xué)院2015 級臨床專業(yè)本科生88 名，根據(jù)教學(xué)方案不同隨機(jī)分為兩組。觀察組45名，男27名，女18名；年齡19～25歲。對照組43名，男24名，女19名；年齡20～26歲。兩組一般資料對比，差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P＞0.05)，具有可比性。

研究方法：①對照組：在急診醫(yī)學(xué)的教學(xué)過程中予以傳統(tǒng)的教學(xué)方法，教師在課堂上教授知識和技能，學(xué)生被動接收，課程完成后予以考核評估。評估的內(nèi)容包括對課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的測試及學(xué)生對此種教學(xué)模式的滿意度調(diào)查。②觀察組：在急診醫(yī)學(xué)的教學(xué)過程中予以翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法，具體的實(shí)施路徑策略為教師在課前錄制微課堂，制定教學(xué)計劃，分配教學(xué)任務(wù)。每位教師按照翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法錄制相關(guān)視頻。備課內(nèi)容經(jīng)教研部審定，試講結(jié)束后進(jìn)行教學(xué)。課中教師與學(xué)生進(jìn)行充分的交流溝通與討論，課后反饋評估。評估的內(nèi)容包括對課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的測試及學(xué)生對此種教學(xué)模式的滿意度調(diào)查。

評價指標(biāo)：①兩組學(xué)習(xí)效果比較：課程完成后，對兩組學(xué)習(xí)效果進(jìn)行考核測試及評價，測試的內(nèi)容為學(xué)生對臨床上最常見的5 種急危重癥，包括昏迷、胸痛、腹痛、休克及創(chuàng)傷的掌握程度。各項指標(biāo)滿分為100 分，得分越高，表示學(xué)生的學(xué)習(xí)效果越好。為了消除主觀因素的干擾，在評價中實(shí)行了教學(xué)與考試分離制度，并安排了授課教師以外的教師進(jìn)行評價。②兩組學(xué)生對不同教學(xué)模式的評價方法：課程完成后，采用自制問卷，讓兩組學(xué)生對教學(xué)模式進(jìn)行評價打分，內(nèi)容包括有益于臨床思維培養(yǎng)、提高團(tuán)隊合作能力、激發(fā)學(xué)習(xí)動力、提高臨床實(shí)踐能力。各項指標(biāo)滿分為100 分，得分越高，表示學(xué)生對教學(xué)工作的評價越好。

統(tǒng)計學(xué)方法：數(shù)據(jù)采用SPSS 18.0 軟件分析；計量資料以(±s)表示，采用t檢驗；P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

結(jié) 果

兩組學(xué)生學(xué)習(xí)效果比較：觀察組學(xué)生在昏迷、胸痛、腹痛、休克和創(chuàng)傷5個項目測試的評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P＜0.05)。見表1。

兩組學(xué)生對教學(xué)模式的評分比較：觀察組學(xué)生臨床思維培養(yǎng)、提高團(tuán)隊合作能力、激發(fā)學(xué)習(xí)動力、提高臨床實(shí)踐能力評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P＜0.05)。見表2。

討 論

質(zhì)量是高等教學(xué)的生命，我國高等教學(xué)中存在諸多教與學(xué)的問題[5]。教學(xué)改革是高等教育綜合改革的重點(diǎn)，要結(jié)合本專業(yè)的實(shí)際[6]，特色辦學(xué)是高校發(fā)展內(nèi)涵的一個重要元素，尤其學(xué)科專業(yè)內(nèi)涵單薄和教學(xué)過程內(nèi)涵單薄會影響高校發(fā)展[7]。大學(xué)教育創(chuàng)新時代，我們要將學(xué)生從知識接受者的角色變成知識探索者，從知識獲得變成能力培養(yǎng)[8]。教學(xué)中評價者和被評價者通過不斷溝通，學(xué)生與老師的良性互動，可以不斷提高教學(xué)效果[9]。隨著急診醫(yī)學(xué)的快速發(fā)展，原有的急診專業(yè)教學(xué)模式已不能滿足培養(yǎng)專業(yè)素質(zhì)高、臨床實(shí)踐能力強(qiáng)、綜合能力強(qiáng)的應(yīng)用型人才的要求。作為向臨床工作過渡的關(guān)鍵階段，急診醫(yī)學(xué)臨床實(shí)習(xí)對醫(yī)學(xué)生來說至關(guān)重要，它將課堂理論學(xué)習(xí)聯(lián)系臨床醫(yī)學(xué)實(shí)踐，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的獨(dú)立思考及臨床工作能力，并且是培養(yǎng)其臨床職業(yè)素養(yǎng)和醫(yī)患溝通能力的重要階段。

既往醫(yī)學(xué)院及附屬臨床醫(yī)院雖給予高度重視，但因教學(xué)觀念陳舊，在教學(xué)過程中學(xué)生始終處于被動地位，對知識的運(yùn)用能力欠佳。老師們用了很多時間教授知識和技能，能照顧到絕大多數(shù)學(xué)生的接受能力，能深入淺出地傳授知識，并對所教內(nèi)容進(jìn)行全面系統(tǒng)的分析，以確保所傳授知識的準(zhǔn)確性、系統(tǒng)性和連貫性。然而這種教學(xué)方法教師只是注重課本知識點(diǎn)的傳授，可能會使學(xué)生產(chǎn)生依賴和疲倦心理，并不利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性以及主動性，學(xué)生們也容易缺乏獨(dú)立思考和解決問題的能力。而教學(xué)課堂采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法，知識傳授通過網(wǎng)絡(luò)、圖書館和同學(xué)之間討論等在課前完成，知識內(nèi)化在課中進(jìn)一步討論和交流完成，而課后可進(jìn)行更深的層次知識探究，課內(nèi)時間和課外時間調(diào)整[10]。學(xué)生學(xué)習(xí)的時間、地點(diǎn)和方式不受限制，課堂活動由傳統(tǒng)的教師“翻頁”解釋轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的探究性學(xué)習(xí)，學(xué)生有自己的學(xué)習(xí)結(jié)果和疑問，激發(fā)了學(xué)生探索知識和技能的積極性、主動性。這種教學(xué)是以問題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為中心、以教師為主導(dǎo)的，也可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式靈活，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)主觀性和分析解決問題的能力[11]。

本研究結(jié)果顯示，觀察組學(xué)生在昏迷、胸痛、腹痛、休克、創(chuàng)傷5 個項目的綜合評分均高于對照組，而且對臨床思維培養(yǎng)、提高團(tuán)隊合作能力、激發(fā)學(xué)習(xí)動力、提高臨床實(shí)踐能力的評分也均高于對照組，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義(P＜0.05)，表明翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法能顯著提高急診醫(yī)學(xué)課堂教學(xué)的效果。

本文通過對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法在急診醫(yī)學(xué)教學(xué)過程中的作用研究，探討了在急診醫(yī)學(xué)課程中實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法的具體教學(xué)模式、教學(xué)方法和評價體系。教師方面，在急診醫(yī)學(xué)教學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，老師需要在上課前準(zhǔn)備教學(xué)視頻和教學(xué)資料，在課堂上，教師成為組織者和引導(dǎo)者，組織和引導(dǎo)學(xué)生在相互交流中掌握知識和技能，完成知識內(nèi)化的過程，從而促進(jìn)教師個體健康發(fā)展和成長[12]。學(xué)生方面，學(xué)生從傳統(tǒng)課堂的知識接受者，轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)容、時間和速度的學(xué)習(xí)者和研究者，從被動聽課轉(zhuǎn)向主動思考與交流，將所學(xué)知識、技能與既往的已有知識結(jié)合，徹底擺脫死記硬背的學(xué)習(xí)方法。教學(xué)方面，翻轉(zhuǎn)課堂模式的學(xué)生不僅需要觀看視頻及閱讀相關(guān)材料，課后也可以通過聊天軟件與老師、同學(xué)討論，積極探索自己的想法和未解決的問題，學(xué)習(xí)結(jié)束后要進(jìn)行理論測試和臨床實(shí)踐。近年來已有眾多教師將此方法應(yīng)用于臨床教學(xué)，并取得了很好的教學(xué)效果[13-14]。此種教學(xué)模式不但提高了學(xué)生的自學(xué)能力和解決問題的能力，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造力，而且培養(yǎng)了學(xué)生的團(tuán)隊合作能力和溝通能力，以滿足當(dāng)代社會對綜合素質(zhì)人才的要求。以病例診斷和治療為中心的學(xué)生發(fā)散思維和橫向思維得到了訓(xùn)練，極大地提高了學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識的能力和邏輯思維等方面的能力[15]。

總之，此種教學(xué)法的實(shí)施對學(xué)生產(chǎn)生了更多積極的影響，如提高學(xué)習(xí)的積極性和主動性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)急診醫(yī)學(xué)課程的興趣，培養(yǎng)臨床思維能力，提高學(xué)生的自學(xué)能力和解決問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法能顯著提高急診醫(yī)學(xué)課堂教學(xué)的效果，且學(xué)生對該方式的評價也較高，在教學(xué)中值得推廣應(yīng)用。