吳櫻
孔子云:“疑是思之始,學之端?!睂W生思維能力的培養(yǎng)離不開思考,在學習的過程中發(fā)現(xiàn)疑問,提出問題,就是思考的結(jié)果。為了切合課程改革的要求,也為了進一步推進課堂教學變革,銀川市于2016年開始在全市開展了“推進課堂變革,提升教學效率”的課堂教學評比、展示活動,本人有幸參加了2017年舉辦的第二屆“推變課堂”的評比活動,現(xiàn)結(jié)合自己的教學實踐,以北師大新版《全面內(nèi)戰(zhàn)的爆發(fā)》一課為例,談?wù)勎以诖舜位顒又械氖斋@與體會。
一、教學實踐中的亮點
巧設(shè)疑問,加強學生的學法指導。明代學者陳獻章說:“學起于思,思起于疑。”愛因斯坦也曾說過:“提出問題比解決問題更重要?!笨梢?,課堂教學就是一個不斷產(chǎn)生疑問并且解決疑問的過程。所以教師在教學過程中可以根據(jù)學生的學情和教材的情況,精心設(shè)置疑問,使學生產(chǎn)生問題,進而研究問題,解決問題。在設(shè)計《全面內(nèi)戰(zhàn)的爆發(fā)》時,我首先研讀了課標,然后對教材內(nèi)容重新編排,圍繞重慶談判這一教學重難點增補相關(guān)史料,引導學生合作探究,鼓勵學生大膽“質(zhì)疑”。鑒于課本只有國內(nèi)背景的介紹,因此補充了一組國際背景資料,指出當時的美國和蘇聯(lián)都主張通過和平方式實現(xiàn)由蔣介石領(lǐng)導下的中國的統(tǒng)一,從而引導學生思考:蘇聯(lián)是支持中國共產(chǎn)黨的,為何在此時轉(zhuǎn)而支持蔣介石政府呢?旨在通過學法指導,認識到中國歷史是世界歷史的一部分,從來都不是與世界孤立開的,國內(nèi)一些重大的歷史事件往往需要結(jié)合國際背景來加深了解。
補充史料,激發(fā)學生的問題意識。作為一門注重邏輯推理和實證性的人文社會學科,歷史學科的學習離不開史料?!皩κ妨系难辛暸c運用,既是歷史學習與研究的重要方法,也是解釋歷史和評判歷史的重要能力體現(xiàn)。”關(guān)于重慶談判的目的,我補充了兩段史料,分別為蔣介石三次電邀毛澤東到重慶談判的一封電報和時任國民黨《中央日報》總主筆陶希圣的一段話。通過呈現(xiàn)正反觀點的兩則歷史材料,引發(fā)學生思考蔣介石的真實意圖是什么?然后通過小組討論毛澤東接到電報后該如何抉擇。這樣一來,不僅拉近了重慶談判與學生的時空距離,而且以討論交流的方式讓學生自然融入師生、生生之間合作對話的氛圍中,激發(fā)了學生合作學習的積極性,使“學生有效合作成為課堂主流文化”,也培養(yǎng)了學生“史由證來,論從史出”的證據(jù)意識。
二、課堂教學中發(fā)現(xiàn)的問題及存在的不足
1.教學中發(fā)現(xiàn)的問題
一是學生問題意識淡薄。由于長期對歷史學科的不重視,使一些學生產(chǎn)生了惰性,認為考前看看書就能考高分,歷史知識不用思考就能學好。教師一問“對于本課所學,你有何疑惑”時,“沒有”就成了唯一答案。究其原因,部分學生基礎(chǔ)差,無疑可質(zhì);部分學生心理緊張,不敢質(zhì)疑;部分學生缺乏自信,害怕提問過于簡單招來嘲笑;在小組合作中長期被動地接受問題,對問題本身,部分學生不能準確地、清晰地用語言表達出他們的疑惑,不知從何下手,缺乏提問的能力。我在磨課階段就遇到過上述情況,讓學生圍繞“重慶談判”質(zhì)疑時,一學生提問:“為什么重慶談判簽訂的《會談紀要》叫‘雙十協(xié)定?”當即學生哄堂大笑,此刻我立即打斷了學生的笑聲,一邊對提問的學生進行安慰和鼓勵,一邊告誡其他學生不要嘲笑他人。如果這種情況教師不能及時制止,學生提問的積極性就會挫傷,以后再也不敢多想多問,甚至使學生今后對歷史這門學科喪失學習興趣;但是從一個角度也暴露出學生質(zhì)疑的能力有限,質(zhì)疑的質(zhì)量不高。
二是教師對學生質(zhì)疑能力培養(yǎng)的缺失。銀川市推行課堂變革的目的是實現(xiàn)以“教師傳授知識為本位”向“以學生素質(zhì)發(fā)展為本位”的根本轉(zhuǎn)變,學生問題意識的強與弱與教師對學生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)有很大的關(guān)系。但在實際教學中,仍有部分教師怕浪費時間,影響教學進度與效率,在課堂教學中獨霸課堂,不舍得為學生留下充足的思考時間和空間;或者是不能善待學生的“問”,對學生提出的問題未能給予及時解答;又或者是為了質(zhì)疑而置疑,將問題簡單地堆砌或者生硬地加到教學設(shè)計中但又不注重提問的技巧,引發(fā)不了學生質(zhì)疑的興趣……長此以往,這樣的課堂是培養(yǎng)不出有問題意識的學生,學生的質(zhì)疑能力也只會越來越弱化。
2.存在的不足
一是質(zhì)疑形式的單一性。問題呈現(xiàn)的形式由教師還是由學生來完成,要根據(jù)具體情況來定,而在此次教學實踐中,本人課堂上雖然有質(zhì)疑,但一般都是教師引發(fā)的,學生主動質(zhì)疑的次數(shù)較少。問題情境創(chuàng)設(shè)的方式有很多種,如圖片、故事、辯論、情景劇等,但也不是將這些教學方式簡單地疊加或者生搬硬套,為質(zhì)疑而置疑。此外,我們還應(yīng)該注意,提倡學生提問,并不等于贊同學生不加思索地瞎問、亂問、傻問。如何讓學生從“愛問”到“會問”,還需要教師下工夫研究,仔細引導。
二是不能對學生的質(zhì)疑及時進行評價。問題質(zhì)量的高低與學生的水平密切相關(guān);敢不敢提出問題,與學生的學習態(tài)度有關(guān),但都與教師的及時評價有關(guān)。在教學中,教師應(yīng)首先具備激疑促思的意識,鼓勵學生質(zhì)疑。對較為簡答、膚淺的問題,指導學生通過閱讀課本自行解決;對超出學生現(xiàn)有知識體系的問題,教師可以提供解題思路或者相關(guān)資料;對有深度的問題,教師可以通過團隊合作如小組談?wù)?、師生辯論等方式加以解決;此外,還要善待學生問題中的錯誤,保護好學生的自尊心。這也將是我今后努力的方向。
課堂教學和學習方式的變革是新課程改革帶給我們的一項具有挑戰(zhàn)性的重要任務(wù)。初中生正處于身心發(fā)育的關(guān)鍵時期,他們對周圍的事物充滿了興趣和強烈的好奇心,而好奇心恰恰是思維的先導,我們要牢牢抓住初中生的這一特點,尊重學生的需求,鼓勵學生大膽質(zhì)疑,不因他們的提問膚淺而嘲笑,不因提問的片面而否定,要因勢利導,培養(yǎng)他們質(zhì)疑的興趣和主動性,發(fā)揮課堂教學的技巧,優(yōu)化教學過程,為學生積極學習、主動質(zhì)疑創(chuàng)設(shè)一個良好的課堂環(huán)境。
參考文獻:
賀千紅.歷史學科核心素養(yǎng)及培養(yǎng)途徑初探[J].歷史教學,2016(3).