戴嘉禾 葉黎明

余映潮老師是語文教壇上的一代名師，他的“板塊式教學”因其實際操作性上的顯見優(yōu)勢，被不少一線教師大力推崇，評課專家亦對之多有贊揚。本文根據(jù)觀摩余映潮老師《假如生活欺騙了你》后的觀課體會，對課堂上“板塊式教學”的呈現(xiàn)效果加以分析，并思考這一方法可能存在的不足和具體操作中可能潛藏的問題。這一嘗試并非要否定余映潮老師的教學技藝，或者否認“板塊式教學”這一經(jīng)驗結(jié)晶的長處和價值，而是覺得無論是余映潮老師本人或者該方法，都不應被放在一個近乎神壇的位置上。

一、關于板塊式教學的基本認識

根據(jù)余映潮老師自己在《論“板塊式”閱讀教學思路》中的定義，板塊式教學“就是在一節(jié)課或一篇課文的教學中，從不同的角度有序地安排幾次呈‘塊狀分布的教學內(nèi)容和教學活動”，并且以這些自成為小整體的板塊為單位，組織課堂結(jié)構(gòu)，把握課堂節(jié)奏。板塊式思路指導下的教學，其設計區(qū)別于傳統(tǒng)的“線性教學”，“主要著眼于學生的活動，著眼于能力的訓練”。

相比傳統(tǒng)以教師單一講授、學生聽課理解為主的課堂教學模式，板塊式教學不僅思路清晰，而且在應用中展現(xiàn)出了相當大的靈活性。這種靈活性首先表現(xiàn)在：這一課堂結(jié)構(gòu)單位——板塊——的整合形式可以根據(jù)文本要求而多樣化。在上述論文中，余映潮老師就舉出了六種不同的板塊組合思路。而完成板塊的劃分之后，每一個板塊之中的內(nèi)容和活動設計都有可供創(chuàng)新的空間，如果教師設計合理、創(chuàng)新得當，就能讓學生更大程度上參與課堂。且這樣一種塊狀銜接的課堂結(jié)構(gòu)，有利于突出教學的重點，使學習目標集中，有的放矢，也非常有利于展示教師的重點選擇能力和邏輯組織能力。

二、《假如生活欺騙了你》板塊式教學課例分析

《假如生活欺騙了你》是體現(xiàn)余映潮老師板塊式教學特色的一堂公開課，該課曾入選余老師的專著《聽余映潮老師講課》與《余映潮中學語文精品閱讀課教學實錄》，也可視為代表余映潮老師板塊式教學風格的典型課例。在這堂課上，余老師從“開發(fā)資源”的角度開展板塊設計，采取了群文閱讀的模式，把普希金的《假如生活欺騙了你》、宮璽的《假如你欺騙了生活》、邵燕祥的《假如生活重新開頭》這三篇以對待生活的態(tài)度為主題而寫就的詩歌，作為彼此對比的材料而構(gòu)成三個樂章，對教科書內(nèi)容（《外國詩兩首》）進行了創(chuàng)意重構(gòu)。在課的第一板塊，余老師向?qū)W生展示普希金的基本資料，以及一些讀者讀《假如生活欺騙了你》的讀后感言;然后安排學生根據(jù)各種不同的提示和要求反復朗讀、體會課文，直到能夠背誦，并要求學生略談自己的讀后感想。接著，課堂進入第二板塊，余老師引導學生尋找第二首詩《假如你欺騙了生活》中的關鍵詞并陳述理由，思考自己對于生活應有的態(tài)度。課的第三板塊，師生誦讀《假如生活重新開頭》，然后學生以“假如生活重新開頭”為首句，嘗試創(chuàng)作并朗誦自己的詩歌。

整體看來，這一堂課設計工整、精巧而富有新意，“樂章”這一板塊單位也頗為契合教學內(nèi)容，三個“樂章”分別對應“讀”“找”“寫”三個主要的活動，這三個活動的主體都是學生。其中讀的部分尤其出彩。在詩歌的學習中，多層次多變化的反復朗讀，不僅有助于學生對文本的體會，也有助于調(diào)動學生的參與積極性，并培養(yǎng)一種對詩歌的良好語感。課堂上，余老師在讓學生一遍遍地朗讀詩歌的過程中，把詩歌創(chuàng)作的背景作為一層一層疊加上去的輔助材料慢慢給出，引導學生通過不同的朗讀方式，體會出這首詩各種可能的情感色彩。其中“對自己低語”環(huán)節(jié)，能夠保證學生作為自己朗讀行為的感知體。這些創(chuàng)新讀法的嘗試得以在有限的課時內(nèi)完成，很大程度上得益于將第一首詩整合為“第一樂章”而爭取到的靈活時間。第二個活動“找”，因為問題的答案確實可以因人而異，所以學生之間出現(xiàn)了觀點的碰撞并各抒己見，這本身就是很可喜的一種現(xiàn)象。第三個活動“寫”則在形式上突破了傳統(tǒng)的詩歌教學中學生單一的接受姿態(tài)，為學生提供了發(fā)揮自主性的空間。綜觀整堂課，學生進行了多樣化的學習活動，課堂內(nèi)容豐富，節(jié)奏緊湊，步驟清晰，充分證明了板塊式教學確實大有其可取之處。

然而，這堂課顯然是存在不足的。因為在理想的構(gòu)思當中，這節(jié)課應當相當精彩，但是觀課完畢，我們發(fā)現(xiàn)這堂課在效果層面上并沒有達到預料的高度。直觀的影響因素當然是教師和學生的一些硬指標能力，例如學生在詩歌創(chuàng)作上的生澀，以及師生在朗誦技藝上的不完美。但是經(jīng)過思考和分析，筆者覺得這堂課當中有一些問題恰恰是板塊式設計本身帶來的，甚至于當我們假設學生的參與活躍度更高一些時，這堂課的板塊造型的穩(wěn)定性是會受到威脅的。

因為開展的是群文閱讀的設計，而對于選取的這三首哲理詩而言，它們之問的連綴點在于一種對生活態(tài)度的哲理性指導，教師憑借這種關系組織了三大板塊之間的聯(lián)結(jié)和過渡。但是這一設計中的側(cè)重，使課堂從第一個板塊開始，教學目標就停止在“了解詩歌內(nèi)容中說的理”，而因為這幾首詩在語言上都具有說理直白的特點，這個目標完全不需要用花式朗讀來實現(xiàn)。花式朗讀指向的是一種情感的體會，一種情境的代入，但是因為要保證這一板塊內(nèi)部的緊湊、指向的清晰、整體教學節(jié)奏的勻稱和諧，教師不可能再抓住文本中待填補的留白，讓學生設身處地加以填補、發(fā)散、領會，從而達到真正情感上的共鳴。這就導致這一環(huán)節(jié)的語文性被削弱了，即使有朗讀加以彌補，學生剛剛用“自訴”引起的心弦顫動也在教師對這一板塊所說的“理”的迅速結(jié)語中戛然而止。這對于詩歌文本的學習而言，可以說是非常不利的。在第一板塊的結(jié)尾，從學生對詩歌主題的回答就可以看出這種方法與對象不適配的結(jié)果，相比于被情感上的因素觸動，他們更像是單純地被這位大詩人用幾行祈使句給教誨了。

教師通過板塊式教學設計，為學生爭得了作為主體參與課堂活動的時間，但是由于目標設計上的局限，學生在“領會”這一步驟中，又從“感受主體”變回了“受教客體”，這種狀態(tài)恰恰是學生在學習當中最慣有也最老套的一種狀態(tài)。整堂課，教師除了在課堂互動實在過于冷清的情況下，點了幾個不舉手的學生起來回答問題之外，對于這種狀態(tài)非常順應，因此學生就保持著一種乖順的思維模式一直到了全課結(jié)尾。在創(chuàng)作環(huán)節(jié)，因為對詩歌寫作的生疏，學生寫出來的東西大多不能叫詩，只能叫口號，有些學生甚至未能調(diào)動激情，連口號也沒喊出來。

我們當然可以將這種狀況理解為，這班學生在傳統(tǒng)課堂的打磨中，已然變得欠缺一種在互動當中主動思考、靈敏感知的蓬勃靈氣;但是當我們假設學生非常主動地在思考、懷疑，就會發(fā)現(xiàn)，這一堂課的板塊設計是存在漏洞的。第一個漏洞在于，教師將《假如生活欺騙了你》中的“欺騙”簡單地解釋為“來自生活的打擊”，這種解釋是過分模糊的。而模糊的目的，在于快速得出一個結(jié)論，節(jié)約時間留給花式朗讀這一創(chuàng)意活動環(huán)節(jié)。也就是說，這一模糊的存在是為板塊教學的編織與實現(xiàn)而服務的。但是很顯然，生活對個體本身并不自然存在“快樂如愿”之類的承諾。沒有承諾就無從談起欺騙，七年級的學生如果思維足夠活躍，是可能反駁教師的這一說法，并要求教師講解“生活欺騙了你”這一句子的現(xiàn)實意義的。而以啟發(fā)感受為法，細講這個點會耗掉大量的時間，就會有偏離設計讓節(jié)奏失去控制的風險。

第二個漏洞在于，《假如生活欺騙了你》中的“欺騙”與《假如我欺騙了生活》中的“欺騙”，在內(nèi)涵上是完全不一致的，因為“生活”的所指被替換了。將這兩首詩放在一起對比其實并不恰當。這一有意的“資源開發(fā)式”板塊設計，成全的是一種表象上的精巧和工整。假如讓學生帶著批判性思維把這兩首詩放在一起對比閱讀，精巧的表象所掩飾不去的疑惑就會讓板塊的過渡和思路的推進發(fā)生問題，從而影響課堂的實際效果。而這批學生呈現(xiàn)出順服的樣子，是因為他們一直處于“等待著接收若干個塊狀信息”的被動狀態(tài)。這些信息之間沒有那種游絲般的自發(fā)的情感脈絡，因而最后一個板塊的創(chuàng)作抒發(fā)，就無異于平地起高樓。

板塊與板塊之間，形式上看因巧妙的聯(lián)系而組合，卻因為這種聯(lián)系的止于外觀而造成了教學實際上的斷裂，在過渡的橋梁之下，卻可能埋有對這一漂亮的板塊結(jié)構(gòu)來說潛在的破壞因素，并且會被學生真正的主動性觸發(fā)。在筆者看來，這是本堂課所暴露出的一種板塊式教學設計可能存在的問題狀況，而將這種教學設計奉上神壇，也就不那么合適了。

三、板塊式教學的地位思考

在對這一堂課進行分析之后，筆者大致進行了兩個方向的思考。

第一個思考是關于板塊式教學方法本身。首先，這是一種客觀上不至于上神壇的方法，但它又是一種很容易被奉為圭臬的方法。不至于上神壇，是因為之前討論的不完美和不適配，而容易被奉為圭臬，則因為它具有強操作性。事實上，如果一個語文教師要實現(xiàn)教學目標，直接暴露教學設計的骨架是最有效率的，但是語文課堂之精彩，很大程度上在于課堂骨架之外的血肉所帶來的藝術感染力。板塊式教學容易讓教師獲得對課堂的高控制力，保證一堂課的教學任務可以完成。這種效率所帶來的時間節(jié)余，可以增加創(chuàng)新的環(huán)節(jié)，從而讓課變得很漂亮。但事實上，以《假如生活欺騙了你》一課為例，學生僅僅被詩教誨，而無法被詩感動，是難以寫出詩來的，或者說即使寫出了詩，也是依靠本堂課之外的個人積淀，并不是教師通過這一堂課的教學教會的，因而不能稱之為教學效果。寫詩這一環(huán)節(jié)讓課堂的結(jié)構(gòu)變得很精美，充滿安排上的創(chuàng)意感，然而其不甚令人滿意的結(jié)果，恰恰暴露出環(huán)節(jié)設置中的問題。

當然，這些問題都無法否認這堂課的幾個優(yōu)點：教師教了詩歌的背景、誦讀、哲理，開展了延伸閱讀，學生參與了活動，并且教學步驟清晰，節(jié)奏不疾不徐。因此這種模式是非常容易模仿的，而且對于年輕教師來說，令自己的課堂具有以上優(yōu)點，教學就算是基本順利或成功了。但是很明顯，如果一位教師從教之初就開始模仿這種路數(shù)，模仿得越是爐火純青，就越會受到這一其實并非放之四海皆優(yōu)的教學模式的束縛，并且會慢慢地產(chǎn)生依賴，限制師與生的進步空間。盡管余映潮老師無愧一代名師之稱，板塊式教學也有其確鑿無疑的價值，然而，意識到這種方法“必須有一天走下心中神壇”的命運，對不得不處于模仿階段的年輕教師來說，同樣是非常重要的。

第二個思考是關于板塊式教學實踐中教師的地位。余映潮老師在課堂上顯示出一種相當強勢的地位，這一點可以從課堂開頭的時候，教師在學生開始自己的閱讀之前，就為學生朗讀別人對這首詩的讀后贊嘆可以看出。從一開始，教師就有意把學生的全部反應都收入掌控之中。這種強勢的地位是這次板塊式教學能夠成功實施的一個保障，而教師多次成為課堂的唯一舵手和最高發(fā)言人。如此狀況當然和底下有一群被動慣了的學生有關，而這種課堂模式在現(xiàn)行課改當中，在“把課堂還給學生”“翻轉(zhuǎn)課堂”“以學生為主”的呼聲里，是否能夠適應將來的發(fā)展，教師是否可以繼續(xù)握緊這根指揮棒，是否可以繼續(xù)扮演課堂上的真理代言人，是很難說的事情。

四、對板塊式教學的合理利用

雖然本文討論的重點在于板塊式教學這一方法及其應用過程中潛在的問題，但是無可否認，這種模式加以合理使用，能對課堂大有益處。我們不能單純地信奉、復制這種易操作的模式，而是需要思考怎么去提煉板塊式教學中值得遷移運用的元素，譬如教師要對課堂的節(jié)奏把握得當，要打亂文本的線性敘述并進行重構(gòu)，這些方法依然具有很強的實用性。當我們選擇將課堂分作清晰的板塊時，重點在于怎樣設計。

首先，板塊設計的角度應與所教的文本適配，要考慮文體的特殊性與文本的藝術特點。其次，板塊之間的聯(lián)系不能為了一種結(jié)構(gòu)的明晰工整而忽略漏洞、強行捏合。板塊之問關系的順利建立有賴于材料的準確選擇，并且更易使師生在一脈流暢的課堂上實現(xiàn)目標。這一點或許可以用蔣軍晶老師《最后一句詩》的兒童詩教學為例。雖然有“兒童詩”和“哲理詩”的內(nèi)容之別，但是余映潮老師和蔣軍晶老師都以群文閱讀來講授，都以激發(fā)創(chuàng)作為一大設計亮點，并且學生對于詩歌字面的表意理解都不存在困難，因此或許可以說二者有對比性。蔣軍晶老師這一課堂上板塊之間的連接點在于三首詩共用的“末尾點睛”這一手法造成的語言藝術特點。學生通過品、猜、寫，在隨著板塊的遞進而越來越大的課堂自由度當中，體會這種寫作方法產(chǎn)生的效果，完成與詩歌內(nèi)容的共鳴，而最后通過實踐這一方法來自行達到這一效果。

總而言之，余映潮老師為我們總結(jié)出板塊式教學這樣一種方法，而一代又一代的新教師走上講壇，不應當只是為了復制一個神話，或者去把一種方法、一個名師雕塑于神壇之上，而是要在實踐中為這種方法調(diào)整零件、增添顏色，使其不斷地更新進步。