趙盈

摘? ? 要： 二語動(dòng)機(jī)研究是二語學(xué)習(xí)者研究的一個(gè)熱門領(lǐng)域，近年來多有研究以Dornyei的二語自我系統(tǒng)作為理論框架，求證英語專業(yè)低二語水平學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向?qū)ΧZ動(dòng)機(jī)的預(yù)測(cè)水平，尋找增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、提高二語水平的途徑。本文被試為某民辦高校英語專業(yè)學(xué)生，通過問卷收集數(shù)據(jù)進(jìn)行線性回歸分析，發(fā)現(xiàn)被試的自我導(dǎo)向能解釋44.1%預(yù)期努力，但對(duì)實(shí)際學(xué)習(xí)行為的預(yù)測(cè)效果不理想，可能因?yàn)閷W(xué)習(xí)者對(duì)實(shí)現(xiàn)理想二語自我和應(yīng)該二語自我信心不足，缺少相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，從而限制自我導(dǎo)向?qū)ΧZ動(dòng)機(jī)的預(yù)測(cè)能力。

關(guān)鍵詞： 大學(xué)英語專業(yè)低英語水平學(xué)生? ? 二語自我導(dǎo)向? ? 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)? ? 預(yù)期努力? ? 實(shí)際學(xué)習(xí)行為

一、引言

Dornyei的二語自我系統(tǒng)是二語動(dòng)機(jī)研究中使用最為頻繁的理論范式之一。現(xiàn)有研究主要探討廣義范疇下某一區(qū)域、背景下二語學(xué)習(xí)者的二語自我系統(tǒng)與二語動(dòng)機(jī)之間的關(guān)系。大量研究用預(yù)期努力衡量二語動(dòng)機(jī)，并未實(shí)質(zhì)區(qū)分預(yù)期努力和實(shí)際的學(xué)習(xí)行為，這兩者并非同一概念，因此用預(yù)期努力衡量二語動(dòng)機(jī)存在片面性。當(dāng)前研究以大學(xué)英語專業(yè)低二語水平學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，聚焦二語自我系統(tǒng)將來維度（即由理想自我、應(yīng)該自我構(gòu)成的自我導(dǎo)向），以預(yù)期努力和實(shí)際學(xué)習(xí)行為為衡量二語動(dòng)機(jī)的標(biāo)準(zhǔn)，求證被試的二語導(dǎo)向?qū)ΧZ動(dòng)機(jī)的解釋能力;旨在探索增強(qiáng)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、提高其二語水平的途徑;研究采用Dornyei二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的調(diào)查問卷收集數(shù)據(jù)、進(jìn)行線性回歸分析;結(jié)果表明：大學(xué)英語專業(yè)低二語水平學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向能預(yù)測(cè)44.1%的預(yù)期努力，但對(duì)實(shí)際學(xué)習(xí)行為的預(yù)測(cè)效果不理想;同時(shí)預(yù)期努力對(duì)學(xué)習(xí)行為的預(yù)測(cè)能力低，探討造成此結(jié)果的原因，并對(duì)如何增強(qiáng)被試的二語動(dòng)機(jī)、提高二語水平進(jìn)行簡(jiǎn)單探討。

二、文獻(xiàn)綜述

1.二語自我系統(tǒng)。

以Higgins的自我差異理論為基礎(chǔ)的二語自我系統(tǒng)（Dornyei，2009）由理想自我、應(yīng)該自我和二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷三個(gè)要素構(gòu)成。理想自我指二語學(xué)習(xí)者源于自身愿望對(duì)將來達(dá)成理想二語能力的預(yù)期;應(yīng)該自我指為了滿足重要他人期望規(guī)避負(fù)面結(jié)果而對(duì)自己將來二語能力的預(yù)期;二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷指二語學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的學(xué)習(xí)環(huán)境和經(jīng)歷。二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷屬現(xiàn)在范疇;理想自我和應(yīng)該自我構(gòu)成自我導(dǎo)向，屬將來范疇。

預(yù)期努力指學(xué)習(xí)者為了實(shí)現(xiàn)某特定目標(biāo)打算投入努力的程度，是二語自我系統(tǒng)各要素對(duì)二語動(dòng)機(jī)的預(yù)測(cè)作用的衡量標(biāo)準(zhǔn);實(shí)際學(xué)習(xí)行為指二語學(xué)習(xí)者為了實(shí)現(xiàn)某特定目標(biāo)而實(shí)際投入的努力程度。

2.二語導(dǎo)向?qū)ΧZ動(dòng)機(jī)的預(yù)測(cè)能力。

不同研究背景下二語自我系統(tǒng)對(duì)二語動(dòng)機(jī)的預(yù)測(cè)能力不同。在一些研究中，理想自我的預(yù)測(cè)能力最強(qiáng)（Dornyei & Chan， 2013），另一些研究中二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷的預(yù)測(cè)能力最強(qiáng)（Kong et al.， 2018; You & Dornyei， 2016）;但應(yīng)該二語自我的預(yù)測(cè)能力最弱（Dornyei & Chan， 2013; You & Dornyei， 2016）， 因?yàn)槿鄙偌?lì)實(shí)際學(xué)習(xí)行為的力量（Dornyei & Chan， 2013）。

在已有的研究中，研究者通常使用預(yù)期努力或動(dòng)機(jī)性行為作為二語動(dòng)機(jī)的衡量標(biāo)準(zhǔn)，并未實(shí)質(zhì)區(qū)分預(yù)期努力和實(shí)際行為。部分研究雖然有學(xué)習(xí)行為或動(dòng)機(jī)性行為的表述，但對(duì)“行為”的定義仍為預(yù)期努力（You & Dornyei， 2016），或?qū)㈩A(yù)期努力和動(dòng)機(jī)性行為合為一體的變量（Kong et al.， 2018）。

當(dāng)前研究針對(duì)大學(xué)英語專業(yè)低英語水平學(xué)習(xí)者，關(guān)注自我導(dǎo)向?qū)ΧZ動(dòng)機(jī)的預(yù)測(cè)能力，分別以預(yù)期努力和實(shí)際學(xué)習(xí)行為作二語動(dòng)機(jī)衡量標(biāo)準(zhǔn)的兩個(gè)維度，正視預(yù)期努力和實(shí)際學(xué)習(xí)行為之間的差異，進(jìn)而探索被試二語動(dòng)機(jī)的形成及變化的特有規(guī)律。具體研究問題如下：

（1）大學(xué)英語專業(yè)低二語水平學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向多大程度上能預(yù)測(cè)其二語動(dòng)機(jī)？

①大學(xué)英語專業(yè)低二語水平學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向多大程度上能預(yù)測(cè)其預(yù)期努力？

②大學(xué)英語專業(yè)低二語水平學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向多大程度上能預(yù)測(cè)其實(shí)際學(xué)習(xí)行為？

（2）預(yù)期努力多大程度上能預(yù)測(cè)實(shí)際學(xué)習(xí)行為？

三、研究方法

1.被試。

被試為某民辦高校英語專業(yè)某一個(gè)班的學(xué)生。民辦高校歷年高考分?jǐn)?shù)線較低，因此可推定被試為低英語水平學(xué)習(xí)者。

2.測(cè)量工具。

測(cè)量工具為二語動(dòng)機(jī)的問卷（You & Dornyei， 2016），根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整，共42題涉及三個(gè)維度五個(gè)變量，采用李克特量表的形式對(duì)變量進(jìn)行測(cè)量（1—6分，1分代表很不贊同，6分代表十分贊同）;維度一：自我導(dǎo)向，含理想自我和應(yīng)該自我兩個(gè)變量;維度二：二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)衡量標(biāo)準(zhǔn)，即預(yù)期努力和實(shí)際學(xué)習(xí)行為;唯度三：被試近期?？汲煽?jī)。

3.數(shù)據(jù)收集與分析。

定量研究，數(shù)據(jù)以excel形式收集并進(jìn)行線性回歸分析：（1）大學(xué)英語專業(yè)低二語水平學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向?qū)︻A(yù)期努力的預(yù)測(cè)能力，包含理想自我和應(yīng)該自我分別對(duì)預(yù)期努力的預(yù)測(cè)能力;（2）大學(xué)英語專業(yè)低二語水平學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向?qū)?shí)際學(xué)習(xí)行為的預(yù)測(cè)能力，包含理想自我和應(yīng)該自我分別對(duì)實(shí)際學(xué)習(xí)行為的預(yù)測(cè)能力;（3）預(yù)期努力對(duì)實(shí)際學(xué)習(xí)行為預(yù)測(cè)能力。

四、研究結(jié)果及討論

問卷對(duì)最近考試成績(jī)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，用李克特量表1分代表成績(jī)0分—39分，2分代表成績(jī)40分—49分，3分代表50分—59分，4分代表60分—69分，5分代表70分—79分，6分代表80分—100分。被試平均分為1.94分，其中本次考試成績(jī)得分在0分—39分的學(xué)習(xí)者占比28.13%，40分—49分的學(xué)習(xí)者占比56.25%，50分以下的人數(shù)占比84.38%?？梢姳辉嚍橛⒄Z專業(yè)低二語水平學(xué)習(xí)者。

以下為研究結(jié)果及討論。

1.大學(xué)英語專業(yè)低二語水平學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向?qū)ΧZ動(dòng)機(jī)的預(yù)測(cè)能力。

（1）低二語水平學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向?qū)︻A(yù)期努力的預(yù)測(cè)能力

①研究結(jié)果

本多元線性回歸分析滿足誤差呈正態(tài)分布及誤差和測(cè)量變量不相關(guān)的前提假定。預(yù)測(cè)變量與因變量中度相關(guān)（表1）。強(qiáng)制回歸結(jié)果顯示，理想自我具有良好的預(yù)測(cè)作用（表2），應(yīng)該自我不具備理想的預(yù)測(cè)作用，R2為0.441，即理想自我和應(yīng)該自我構(gòu)成的組合能解釋預(yù)期努力44.1%的變異。理想自我（Beta=0.626）的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)較高，說明理想自我的形象越清晰被試的預(yù)期努力程度就越高。標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程為：預(yù)期努力=0.626x理想自我+0.064x應(yīng)該自我。

②討論

研究結(jié)果表明自我導(dǎo)向的兩個(gè)變量中僅理想自我對(duì)預(yù)期努力具備預(yù)測(cè)作用，應(yīng)該自我預(yù)測(cè)作用不理想，與已有文獻(xiàn)的研究結(jié)果基本一致，很可能因?yàn)閼?yīng)該自我缺少激勵(lì)學(xué)習(xí)行為的驅(qū)動(dòng)力（Dornyei & Chan，2013）。值得關(guān)注的是，被試的二語導(dǎo)向?qū)︻A(yù)期努力的預(yù)測(cè)能力低于普遍水平。Dornyei（2009）指出只有在學(xué)習(xí)者相信其理想二語自我和應(yīng)該二語自我是可以實(shí)現(xiàn)的前提下，由其構(gòu)成的自我導(dǎo)向才會(huì)對(duì)二語動(dòng)機(jī)起作用。而被試作為低二語水平學(xué)習(xí)者，長(zhǎng)期的學(xué)業(yè)失敗體驗(yàn)使他們即便有較清晰的自我導(dǎo)向，但實(shí)現(xiàn)自我導(dǎo)向的信心不足，因此，這個(gè)自我導(dǎo)向?qū)︻A(yù)期努力的預(yù)測(cè)能力偏弱。

（2）低二語水平學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向?qū)?shí)際學(xué)習(xí)行為的預(yù)測(cè)能力

①研究結(jié)果

本次多元線性回歸分析滿足誤差呈正態(tài)分布及誤差和測(cè)量變量不相關(guān)的前提假定。預(yù)測(cè)變量與因變量相關(guān)度低（表3）。強(qiáng)制回歸結(jié)果顯示，理想自我和應(yīng)該自我均不具備理想的預(yù)測(cè)作用（表4），R2為0.056，即理想自我和應(yīng)該自我構(gòu)成的組合能解釋實(shí)際學(xué)習(xí)行為的5.6%的變異。標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程為：實(shí)際學(xué)習(xí)行為=0.256x理想二語自我-0.036x應(yīng)該二語自我。

②討論

研究結(jié)果表明預(yù)測(cè)變量與因變量不存在顯著相關(guān)性，理想自我和應(yīng)該自我對(duì)實(shí)際學(xué)習(xí)行為均不具備理想預(yù)測(cè)作用。這與已有研究的結(jié)論存在較大差異。Dornyei（2009）指出：理想自我和應(yīng)該自我只有伴隨著具體可信的行動(dòng)計(jì)劃才能對(duì)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生影響。作為低二語水平學(xué)習(xí)者，雖然有較為清晰的二語導(dǎo)向和提高二語水平的愿望，但很可能缺少具體可行的學(xué)習(xí)策略和計(jì)劃，因而二語導(dǎo)向無法促進(jìn)其實(shí)際學(xué)習(xí)行為。

2.預(yù)期努力對(duì)預(yù)測(cè)實(shí)際學(xué)習(xí)行為的預(yù)測(cè)能力。

（1）結(jié)果

本次一元線性回歸分析測(cè)量變量與因變量中度相關(guān)（表5），相關(guān)系數(shù)為p=0.440。強(qiáng)制回歸結(jié)果顯示，預(yù)期努力對(duì)實(shí)際學(xué)習(xí)行為的預(yù)測(cè)作用較低（表6），R2為0.194，即預(yù)期努力能解釋實(shí)際學(xué)習(xí)行為19.4%的變異。標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程為：實(shí)際學(xué)習(xí)行為=0.440x預(yù)期努力。

（2）討論

預(yù)期努力對(duì)實(shí)際學(xué)習(xí)行為的預(yù)測(cè)作用較低，僅能解釋實(shí)際學(xué)習(xí)行為19.4%的變異。然而現(xiàn)有大量研究中將實(shí)際學(xué)習(xí)行為與預(yù)期努力視為一個(gè)概念，文獻(xiàn)中的“行為”實(shí)則是預(yù)期努力或者預(yù)期努力和實(shí)際行為的組合變量。研究結(jié)果表明，實(shí)際學(xué)習(xí)行為作為一個(gè)獨(dú)立的變量，區(qū)別于預(yù)期努力是很有必要的。低二語水平學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)失敗的一個(gè)原因就是雖然打算努力學(xué)習(xí)，但很難落實(shí)到行動(dòng)上。這也就能解釋為什么自我導(dǎo)向?qū)?shí)際學(xué)習(xí)行為不具備理想的預(yù)測(cè)作用了;也就是說，被試的二語動(dòng)機(jī)構(gòu)成與普通學(xué)習(xí)者存在差異，即低二語水平學(xué)習(xí)者的二語動(dòng)機(jī)內(nèi)化程度不夠，雖然他們有要努力學(xué)習(xí)的愿望，但是這個(gè)動(dòng)機(jī)很難讓他們把努力學(xué)習(xí)的想法付諸實(shí)踐，導(dǎo)致其二語水平無法提高。

五、啟示

1.建立合理的自我導(dǎo)向。

學(xué)校、教師、家庭、社會(huì)應(yīng)該幫助低二語水平學(xué)習(xí)者建立合理可實(shí)現(xiàn)的二語導(dǎo)向，尤其是理想二語自我，讓其相信理想自我是可以通過努力實(shí)現(xiàn)的，從而使理想自我能夠?qū)ΧZ動(dòng)機(jī)產(chǎn)生更大的促進(jìn)作用。

2.發(fā)展可行的學(xué)習(xí)策略，制訂具體科學(xué)的學(xué)習(xí)計(jì)劃。

教師和學(xué)校應(yīng)該根據(jù)學(xué)生學(xué)業(yè)中的實(shí)際困難，幫助低水平學(xué)習(xí)者找到適合自己的學(xué)習(xí)策略，并制訂具體科學(xué)的學(xué)習(xí)計(jì)劃，從而使二語導(dǎo)向能夠更好地影響學(xué)習(xí)者的實(shí)際學(xué)習(xí)行為。

3.正視預(yù)期努力和實(shí)際學(xué)習(xí)行為的差異。

我們應(yīng)該正視低水平學(xué)習(xí)者預(yù)期努力和實(shí)際學(xué)習(xí)行為之間的差異，并理解這種差異存在的原因。學(xué)習(xí)者無法將預(yù)期努力變成實(shí)際行動(dòng)是因?yàn)槎Z動(dòng)機(jī)內(nèi)化程度不夠，受到諸多因素的影響，他們很難把努力學(xué)習(xí)的愿望付諸實(shí)踐，導(dǎo)致二語水平無法提高。正確看待預(yù)期努力和實(shí)際學(xué)習(xí)行為的差異，公平客觀地對(duì)待第二語水平學(xué)習(xí)者，為其營(yíng)造積極和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境。

六、結(jié)語

當(dāng)前研究聚焦大學(xué)英語專業(yè)中低二語水平學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向?qū)ΧZ動(dòng)機(jī)的預(yù)測(cè)能力，尋求提高二語水平的途徑與方法。本研究以某民辦高校英語專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，用Dornyei二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的調(diào)查問卷收集數(shù)據(jù)并進(jìn)行線性回歸分析。結(jié)果表明：大學(xué)英語專業(yè)低二語水平學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向能預(yù)測(cè)44.1%的預(yù)期努力，但對(duì)實(shí)際學(xué)習(xí)行為的預(yù)測(cè)能力不理想，同時(shí)學(xué)習(xí)者的預(yù)期努力對(duì)實(shí)際學(xué)習(xí)行為預(yù)測(cè)能力低。本文探討造成這種不相關(guān)性的原因，對(duì)如何增強(qiáng)被試的二語動(dòng)機(jī)從而提高二語水平進(jìn)行簡(jiǎn)單的探討。

然而本研究只聚焦在二語自我系統(tǒng)的自我導(dǎo)向這一維度，沒有測(cè)量學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)二語動(dòng)機(jī)的預(yù)測(cè)能力。此外，在今后研究中，還應(yīng)進(jìn)一步通過問卷或訪談測(cè)量低二語水平學(xué)習(xí)者對(duì)實(shí)現(xiàn)其二語導(dǎo)向的認(rèn)同程度，以及其學(xué)習(xí)計(jì)劃策略的完善程度，從而更加科學(xué)準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)低二語水平學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向?qū)ΧZ動(dòng)機(jī)的預(yù)測(cè)能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]D?rnyei， Z.. The L2 Motivational Self System[C]. In Z. D?rnyei & E. Ushioda （Eds.）， Motivation， language identity and the L2 self. Bristol： Multilingual Matters，2009：9-42.

[2]Dornyei， Z.， & Chan， L.. Motivation and Vision： An Analysis of Future L2 Self Images， Sensory Styles， and Imagery Capacity Across Two Target Languages [J]. Language Learning， 2013，63（3）：437-462.

[3]Kong， J. H.， Han， J. E.， Kim， S. &Park， H， Kim， Y.S.， & Park， H.. L2 Motivational Self System， International Posture and Competitiveness of Korean CTL and LCTL College Learners： A Structural Equation Modeling Approach[J]. System， 2018（72）：178-189.

[4]You， C. J.， & D?rnyei， Z.. Language learning motivation in China： Results of a large-scale stratified survey[J]. Applied Linguistics， 2016，37（4）：495-516.

[5]葛娜娜，金立鑫.二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)與英語學(xué)習(xí)成效關(guān)系的實(shí)證研究[J].外語學(xué)刊，2016（5）：122-126.

[6]劉鳳閣.“二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)”理論模型在中國(guó)不同英語學(xué)習(xí)者群體中的效度分析[J].外語教學(xué)理論與實(shí)踐，2015（1）：19-23.