牛志梅

摘要：個體的發(fā)展是指個體在與環(huán)境的相互作用中，不斷地使自己的潛能得到釋放，最終使?jié)撃茏兂蓪?shí)際能力的過程?！碍h(huán)境”對幼兒的發(fā)展至關(guān)重要，在幼兒的一日生活中，班級環(huán)境影響著每一位幼兒的生活、學(xué)習(xí)，而班級中的“非共享環(huán)境”更是成為影響每一位幼兒獨(dú)一無二的因素。教師因素在很大程度上決定了幼兒的班級環(huán)境以及每一位幼兒的“非共享環(huán)境”。

關(guān)鍵詞：環(huán)境;非共享環(huán)境;擬合優(yōu)化;擬合劣化

中圖分類號：G612 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1003-2177（2019）24-0079-02

1“非共享環(huán)境”的認(rèn)識

“非共享環(huán)境”是由行為主義基因?qū)W家羅伯特·普洛明（RobertPlomin）提出的，他們將環(huán)境分為兩類：共享的環(huán)境（shared environment）和非共享的環(huán)境（non-shared environment）。他們認(rèn)為，非共享環(huán)境——每個孩子獨(dú)一無二的因素，對人格發(fā)展有顯著作用。[1]“非共享環(huán)境則指子女在家庭內(nèi)外獲得的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)，來源于子女經(jīng)歷的事情或條件，可以分為系統(tǒng)影響和非系統(tǒng)影響。系統(tǒng)的非共享環(huán)境包括父母對其子女獨(dú)特的教養(yǎng)行為、出生次序、性別差異等家庭內(nèi)的經(jīng)驗(yàn)，以及獨(dú)特的同伴、教師、職業(yè)經(jīng)歷等家庭外的經(jīng)驗(yàn)。非系統(tǒng)的非共享環(huán)境則往往是無法預(yù)期的，常見來源有意外事故、疾病以及其他特異的經(jīng)歷等”。眾所周知，每個幼兒的遺傳物質(zhì)是不相同的，他們還有各自的生長環(huán)境，在園所外所能接觸到的人際環(huán)境也是不相同的，種種因素已經(jīng)使幼兒在入園時有了相對穩(wěn)定的氣質(zhì)。而幼兒園的每一位教師也是來自不同環(huán)境的成年人，她們的氣質(zhì)類型及教育帶班方式更具穩(wěn)定，并且在一定程度上決定了班級中的環(huán)境：當(dāng)班級中的環(huán)境對某些幼兒的發(fā)展產(chǎn)生良好結(jié)果時，這就是擬合優(yōu)化;相反當(dāng)班級中的環(huán)境與幼兒氣質(zhì)類型不相符合，即當(dāng)教師的教育行為抑制阻礙了幼兒的發(fā)展時，我們稱為“擬合劣化”。

在擬合優(yōu)化模型中的孩子和在擬合劣化中的孩子享有的環(huán)境感受是非常不同的。擬合優(yōu)化使得教師和孩子產(chǎn)生良性循環(huán)，而擬合劣化使教師和孩子產(chǎn)生惡性循環(huán)，例如教師通過不斷地干預(yù)生性好動、活動水平較高的幼兒，然而這可能抑制了他們的探索行為，使幼兒也特別抵觸老師，老師也會感覺幼兒是“危險分子”。這樣非共享環(huán)境就會無限的擴(kuò)大，一些衍生的惡性“非共享環(huán)境”甚至阻礙幼兒的發(fā)展，傷害幼兒的身心健康。對此我們必須給予高度重視，因?yàn)?，“影響兒童的環(huán)境主要是“非共享環(huán)境”。對兒童所處環(huán)境的清晰認(rèn)識有利于促進(jìn)兒童發(fā)展?！?/p>

2班級中“非共享環(huán)境”成因

每位幼兒“非共享環(huán)境”很大程度上由教師決定，但幼兒自身因素也不容忽視，在一定程度上幼兒家長綜合素質(zhì)也是關(guān)鍵因素。

2.1教師方面

2.1.1教師對“因材施教”教育原則的誤解與誤行

教師的專業(yè)素養(yǎng)對班級中“非共享環(huán)境”的形成有巨大的影響，尤其需要注意的是教師對“因材施教”教育原則的把握及運(yùn)用是對每一位幼兒“非共享環(huán)境”形成的顯著影響因素。

材料1：2018年6月13號中午12：15左右，午飯散步結(jié)束后幼兒集體如廁、換睡衣，陸陸續(xù)續(xù)基本上都進(jìn)了睡眠室。這時，活動室還有幾名幼兒正在換睡衣，一名教師在活動室;其他幼兒都在睡眠室，另一名教師在睡眠室。突然睡眠室老師說“你們兩個快點(diǎn)躺到床上，我數(shù)五個數(shù)，躺不下你們試試，看我怎么懲罰你們”“1、2、3、4、5”……，兩名小女孩小小（化名）和（菲菲）的被子在其他空床上放著，小小和菲菲分別爬到了床底下。

事后睡眠室老師說“這個班的孩子是我從小班開始帶的，他們在小班都非常聽話，現(xiàn)在中班了，他們都特別躁，有一些就必須用那樣的方法”。

從以上內(nèi)容中我們能讀出該老師也在運(yùn)用“因材施教”的教學(xué)方法，但是該老師因?yàn)閷Α耙虿氖┙獭钡恼`解，使其處理方法導(dǎo)致幼兒心理緊張。這一案例充分證明了教師因?qū)Α耙虿氖┙獭钡恼`解、誤行使惡性“非共享環(huán)境”加劇。

2.1.2教師自身素養(yǎng)不足，不能公正客觀評價孩子

每個人在看問題時不可避免地都會帶有主觀偏見，教師亦然。但作為一名教師，就必須做到一視同仁不能帶主觀偏見，用固有的認(rèn)知去對待、評價一名孩子。

材料2：2018年5月份的某一天，晚飯盛飯時，孩子們都坐在椅子上等待教師喊自己的小組盛飯，到第二組的時候曦曦（化名）小朋友盛了滿滿的一勺魚肉，這時帶班老師就喊：“曦曦，吃那么胖還吃”“吃的比我都多”，曦曦端著餐盤回頭注視了老師一下，端著盤子默默的走回座位。

上述內(nèi)容可以反映老師帶著成人的偏見：胖就不應(yīng)該吃的多，一名五歲的孩子就不應(yīng)該比成人吃的多。并且在所有幼兒面前帶有偏見地評價曦曦，這會給曦曦帶來心理上的傷害。

2.1.3教師自身的氣質(zhì)類型、帶班經(jīng)驗(yàn)及相關(guān)文化素養(yǎng)

教師的氣質(zhì)類型、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、帶班模式、兒童觀和相關(guān)文化素養(yǎng)對班級整體環(huán)境的形成有重大影響，同時對“非共享環(huán)境”也有重大的影響。

材料3：楠楠（化名）是一名愛動愛鬧的孩子，他的一些行為經(jīng)常和該老師對班級紀(jì)律的要求發(fā)生沖突。2018年3月6日下午4：00，這是下午區(qū)域活動時間，小卿（化名）和楠楠（化名）在教師里追跑，老師發(fā)現(xiàn)后說：“你們兩個在班里跑圈”，兩名幼兒說：“老師我不跑了，不跑了”，老師說：“趕緊跑，快點(diǎn)”。兩名幼兒開始在班里跑圈，老師在兩名幼兒跑圈期間還強(qiáng)調(diào)：“跑快點(diǎn)”、“跑快點(diǎn)”，幼兒一直跑了大概有七八分鐘左右。

很明顯可以看出老師的做法在一定程度上違背師德。該老師帶的班級常規(guī)很好，但該老師對幼兒權(quán)利受保護(hù)意識、法律意識相對較差，不自覺地就侵犯了兒童的權(quán)益。這樣的擬合劣化一點(diǎn)一點(diǎn)造成了楠楠緊張的“非共享環(huán)境”。

2.2幼兒自身方面因素

每名幼兒自身的遺傳物質(zhì)、先天稟賦、后天的家庭環(huán)境都是不盡相同的。下面從以下三個維度對幼兒進(jìn)行簡單的劃分，因?yàn)橐?guī)則性、獨(dú)立性及執(zhí)行能力會極大地影響幼兒在園的一日生活以及教師對幼兒的評價。規(guī)則性：有的幼兒是好動的、活潑的，規(guī)則性較弱，有的幼兒自控能力強(qiáng)，規(guī)則意識也很強(qiáng)。獨(dú)立性：一些幼兒依賴性較強(qiáng)，遇事喜歡找老師幫助;一些幼兒自理能力強(qiáng)，遇到什么事情基本能夠自己解決。執(zhí)行能力：一些幼兒行動迅速，聽到老師的指令能及時行動;但另一些幼兒行動遲緩，聽到教師指令后經(jīng)常像沒有聽見一樣。這三個維度很大程度上會影響教師對幼兒的態(tài)度，造成幼兒各自的“非共享環(huán)境”。

從材料1中可以看出兩名小女孩小小和菲菲執(zhí)行老師的指令后，動作遲緩;從材料2中我們可以看到在盛飯過程中曦曦小朋友盛的食物多，在教師的眼中是沒有遵守規(guī)則的;從材料3可以看到楠楠小朋友在教室亂跑，沒有遵守教師制定的規(guī)則。

規(guī)則意識強(qiáng)、執(zhí)行能力強(qiáng)、獨(dú)立性好的孩子通常會和教師形成擬合優(yōu)化模型;相反規(guī)則意識弱、執(zhí)行能力差、獨(dú)立性較差的孩子通常會和教師形成擬合劣化模型，造成緊張的心理環(huán)境。

2.3家長方面因素

在班級環(huán)境及幼兒“非共享環(huán)境”的創(chuàng)設(shè)中幼兒的家長也是很關(guān)鍵的因素，家長自身是否團(tuán)結(jié)友愛，互相幫助;家長在與教師共育幼兒的過程中能否正視幼兒的不足，幫助幼兒調(diào)整;家長與教師的互處模式，家長對教師的態(tài)度及教師對家長的評價都會影響每個幼兒的“非共享環(huán)境”。同時，家長會影響成長中的孩子，影響孩子在各種環(huán)境中的表現(xiàn)。在父母的保護(hù)陪伴下，孩子會覺得安全，當(dāng)父母因?yàn)樽陨碓虿荒芙o孩子安全感時，安全感就會被瓦解，當(dāng)孩子的主要看護(hù)人不能提供其成長和發(fā)展所需的身體及心靈的安全感時，孩子的自我保護(hù)需求就會占據(jù)上風(fēng)。自我不再去更多地了解自性，轉(zhuǎn)而學(xué)習(xí)該使用何種技巧在這種不安全的環(huán)境中更好地生存下去;在安全環(huán)境中形成的自我迥然不同，孩子可以自由地探索真實(shí)的自我環(huán)境，與此同時還會關(guān)注到周圍環(huán)境的需要。作為孩子的引路人和保護(hù)者，父母在向孩子灌輸自己的價值觀和人生觀時，觀念上必須要尊重孩子個性，承認(rèn)孩子是一個獨(dú)特的個體。

教師作為班級環(huán)境主要的建設(shè)者，要提高教師自身的職業(yè)道德素養(yǎng)、廣博的知識素養(yǎng)、專業(yè)知識素養(yǎng)，不斷地在實(shí)踐中增長教育智慧;同時要循循善誘地教導(dǎo)幼兒，不能強(qiáng)行壓制加劇擬合劣化的情況，作為教師要做到一視同仁，促進(jìn)每位幼兒的進(jìn)步;家長也要增強(qiáng)自身的素質(zhì)素養(yǎng)，助力建立團(tuán)結(jié)友愛的班集體。良性的“非共享環(huán)境”是必要的并且有益于幼兒健康成長的，惡性的“非共享環(huán)境”是必須杜絕的，因?yàn)樗璧K孩子身心健康成長，在一定程度上傷害了孩子的自尊，不利于幼兒健康成長。作為幼兒園一線的老師要時刻注意自己作為教師的身份，創(chuàng)設(shè)積極良性的“非共享環(huán)境”，最大限度和可能地促進(jìn)每一位幼兒的身心健康發(fā)展，使幼兒度過快樂而有意義的童年，同時為其終身發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)

[1]周念麗.學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2011：219.

（編輯：楊梅）