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        幼兒園班級中的“非共享環(huán)境”成因研究

        2019-09-10 07:22:44牛志梅
        海外文摘·學術(shù) 2019年24期
        關(guān)鍵詞:環(huán)境

        牛志梅

        摘要:個體的發(fā)展是指個體在與環(huán)境的相互作用中,不斷地使自己的潛能得到釋放,最終使?jié)撃茏兂蓪嶋H能力的過程?!碍h(huán)境”對幼兒的發(fā)展至關(guān)重要,在幼兒的一日生活中,班級環(huán)境影響著每一位幼兒的生活、學習,而班級中的“非共享環(huán)境”更是成為影響每一位幼兒獨一無二的因素。教師因素在很大程度上決定了幼兒的班級環(huán)境以及每一位幼兒的“非共享環(huán)境”。

        關(guān)鍵詞:環(huán)境;非共享環(huán)境;擬合優(yōu)化;擬合劣化

        中圖分類號:G612 文獻標識碼:A ? ?文章編號:1003-2177(2019)24-0079-02

        1“非共享環(huán)境”的認識

        “非共享環(huán)境”是由行為主義基因?qū)W家羅伯特·普洛明(RobertPlomin)提出的,他們將環(huán)境分為兩類:共享的環(huán)境(shared environment)和非共享的環(huán)境(non-shared environment)。他們認為,非共享環(huán)境——每個孩子獨一無二的因素,對人格發(fā)展有顯著作用。[1]“非共享環(huán)境則指子女在家庭內(nèi)外獲得的獨特經(jīng)驗,來源于子女經(jīng)歷的事情或條件,可以分為系統(tǒng)影響和非系統(tǒng)影響。系統(tǒng)的非共享環(huán)境包括父母對其子女獨特的教養(yǎng)行為、出生次序、性別差異等家庭內(nèi)的經(jīng)驗,以及獨特的同伴、教師、職業(yè)經(jīng)歷等家庭外的經(jīng)驗。非系統(tǒng)的非共享環(huán)境則往往是無法預期的,常見來源有意外事故、疾病以及其他特異的經(jīng)歷等”。眾所周知,每個幼兒的遺傳物質(zhì)是不相同的,他們還有各自的生長環(huán)境,在園所外所能接觸到的人際環(huán)境也是不相同的,種種因素已經(jīng)使幼兒在入園時有了相對穩(wěn)定的氣質(zhì)。而幼兒園的每一位教師也是來自不同環(huán)境的成年人,她們的氣質(zhì)類型及教育帶班方式更具穩(wěn)定,并且在一定程度上決定了班級中的環(huán)境:當班級中的環(huán)境對某些幼兒的發(fā)展產(chǎn)生良好結(jié)果時,這就是擬合優(yōu)化;相反當班級中的環(huán)境與幼兒氣質(zhì)類型不相符合,即當教師的教育行為抑制阻礙了幼兒的發(fā)展時,我們稱為“擬合劣化”。

        在擬合優(yōu)化模型中的孩子和在擬合劣化中的孩子享有的環(huán)境感受是非常不同的。擬合優(yōu)化使得教師和孩子產(chǎn)生良性循環(huán),而擬合劣化使教師和孩子產(chǎn)生惡性循環(huán),例如教師通過不斷地干預生性好動、活動水平較高的幼兒,然而這可能抑制了他們的探索行為,使幼兒也特別抵觸老師,老師也會感覺幼兒是“危險分子”。這樣非共享環(huán)境就會無限的擴大,一些衍生的惡性“非共享環(huán)境”甚至阻礙幼兒的發(fā)展,傷害幼兒的身心健康。對此我們必須給予高度重視,因為,“影響兒童的環(huán)境主要是“非共享環(huán)境”。對兒童所處環(huán)境的清晰認識有利于促進兒童發(fā)展?!?/p>

        2班級中“非共享環(huán)境”成因

        每位幼兒“非共享環(huán)境”很大程度上由教師決定,但幼兒自身因素也不容忽視,在一定程度上幼兒家長綜合素質(zhì)也是關(guān)鍵因素。

        2.1教師方面

        2.1.1教師對“因材施教”教育原則的誤解與誤行

        教師的專業(yè)素養(yǎng)對班級中“非共享環(huán)境”的形成有巨大的影響,尤其需要注意的是教師對“因材施教”教育原則的把握及運用是對每一位幼兒“非共享環(huán)境”形成的顯著影響因素。

        材料1:2018年6月13號中午12:15左右,午飯散步結(jié)束后幼兒集體如廁、換睡衣,陸陸續(xù)續(xù)基本上都進了睡眠室。這時,活動室還有幾名幼兒正在換睡衣,一名教師在活動室;其他幼兒都在睡眠室,另一名教師在睡眠室。突然睡眠室老師說“你們兩個快點躺到床上,我數(shù)五個數(shù),躺不下你們試試,看我怎么懲罰你們”“1、2、3、4、5”……,兩名小女孩小?。ɑ┖停ǚ品疲┑谋蛔釉谄渌沾采戏胖⌒『头品品謩e爬到了床底下。

        事后睡眠室老師說“這個班的孩子是我從小班開始帶的,他們在小班都非常聽話,現(xiàn)在中班了,他們都特別躁,有一些就必須用那樣的方法”。

        從以上內(nèi)容中我們能讀出該老師也在運用“因材施教”的教學方法,但是該老師因為對“因材施教”的誤解,使其處理方法導致幼兒心理緊張。這一案例充分證明了教師因?qū)Α耙虿氖┙獭钡恼`解、誤行使惡性“非共享環(huán)境”加劇。

        2.1.2教師自身素養(yǎng)不足,不能公正客觀評價孩子

        每個人在看問題時不可避免地都會帶有主觀偏見,教師亦然。但作為一名教師,就必須做到一視同仁不能帶主觀偏見,用固有的認知去對待、評價一名孩子。

        材料2:2018年5月份的某一天,晚飯盛飯時,孩子們都坐在椅子上等待教師喊自己的小組盛飯,到第二組的時候曦曦(化名)小朋友盛了滿滿的一勺魚肉,這時帶班老師就喊:“曦曦,吃那么胖還吃”“吃的比我都多”,曦曦端著餐盤回頭注視了老師一下,端著盤子默默的走回座位。

        上述內(nèi)容可以反映老師帶著成人的偏見:胖就不應該吃的多,一名五歲的孩子就不應該比成人吃的多。并且在所有幼兒面前帶有偏見地評價曦曦,這會給曦曦帶來心理上的傷害。

        2.1.3教師自身的氣質(zhì)類型、帶班經(jīng)驗及相關(guān)文化素養(yǎng)

        教師的氣質(zhì)類型、教學經(jīng)驗、帶班模式、兒童觀和相關(guān)文化素養(yǎng)對班級整體環(huán)境的形成有重大影響,同時對“非共享環(huán)境”也有重大的影響。

        材料3:楠楠(化名)是一名愛動愛鬧的孩子,他的一些行為經(jīng)常和該老師對班級紀律的要求發(fā)生沖突。2018年3月6日下午4:00,這是下午區(qū)域活動時間,小卿(化名)和楠楠(化名)在教師里追跑,老師發(fā)現(xiàn)后說:“你們兩個在班里跑圈”,兩名幼兒說:“老師我不跑了,不跑了”,老師說:“趕緊跑,快點”。兩名幼兒開始在班里跑圈,老師在兩名幼兒跑圈期間還強調(diào):“跑快點”、“跑快點”,幼兒一直跑了大概有七八分鐘左右。

        很明顯可以看出老師的做法在一定程度上違背師德。該老師帶的班級常規(guī)很好,但該老師對幼兒權(quán)利受保護意識、法律意識相對較差,不自覺地就侵犯了兒童的權(quán)益。這樣的擬合劣化一點一點造成了楠楠緊張的“非共享環(huán)境”。

        2.2幼兒自身方面因素

        每名幼兒自身的遺傳物質(zhì)、先天稟賦、后天的家庭環(huán)境都是不盡相同的。下面從以下三個維度對幼兒進行簡單的劃分,因為規(guī)則性、獨立性及執(zhí)行能力會極大地影響幼兒在園的一日生活以及教師對幼兒的評價。規(guī)則性:有的幼兒是好動的、活潑的,規(guī)則性較弱,有的幼兒自控能力強,規(guī)則意識也很強。獨立性:一些幼兒依賴性較強,遇事喜歡找老師幫助;一些幼兒自理能力強,遇到什么事情基本能夠自己解決。執(zhí)行能力:一些幼兒行動迅速,聽到老師的指令能及時行動;但另一些幼兒行動遲緩,聽到教師指令后經(jīng)常像沒有聽見一樣。這三個維度很大程度上會影響教師對幼兒的態(tài)度,造成幼兒各自的“非共享環(huán)境”。

        從材料1中可以看出兩名小女孩小小和菲菲執(zhí)行老師的指令后,動作遲緩;從材料2中我們可以看到在盛飯過程中曦曦小朋友盛的食物多,在教師的眼中是沒有遵守規(guī)則的;從材料3可以看到楠楠小朋友在教室亂跑,沒有遵守教師制定的規(guī)則。

        規(guī)則意識強、執(zhí)行能力強、獨立性好的孩子通常會和教師形成擬合優(yōu)化模型;相反規(guī)則意識弱、執(zhí)行能力差、獨立性較差的孩子通常會和教師形成擬合劣化模型,造成緊張的心理環(huán)境。

        2.3家長方面因素

        在班級環(huán)境及幼兒“非共享環(huán)境”的創(chuàng)設中幼兒的家長也是很關(guān)鍵的因素,家長自身是否團結(jié)友愛,互相幫助;家長在與教師共育幼兒的過程中能否正視幼兒的不足,幫助幼兒調(diào)整;家長與教師的互處模式,家長對教師的態(tài)度及教師對家長的評價都會影響每個幼兒的“非共享環(huán)境”。同時,家長會影響成長中的孩子,影響孩子在各種環(huán)境中的表現(xiàn)。在父母的保護陪伴下,孩子會覺得安全,當父母因為自身原因不能給孩子安全感時,安全感就會被瓦解,當孩子的主要看護人不能提供其成長和發(fā)展所需的身體及心靈的安全感時,孩子的自我保護需求就會占據(jù)上風。自我不再去更多地了解自性,轉(zhuǎn)而學習該使用何種技巧在這種不安全的環(huán)境中更好地生存下去;在安全環(huán)境中形成的自我迥然不同,孩子可以自由地探索真實的自我環(huán)境,與此同時還會關(guān)注到周圍環(huán)境的需要。作為孩子的引路人和保護者,父母在向孩子灌輸自己的價值觀和人生觀時,觀念上必須要尊重孩子個性,承認孩子是一個獨特的個體。

        教師作為班級環(huán)境主要的建設者,要提高教師自身的職業(yè)道德素養(yǎng)、廣博的知識素養(yǎng)、專業(yè)知識素養(yǎng),不斷地在實踐中增長教育智慧;同時要循循善誘地教導幼兒,不能強行壓制加劇擬合劣化的情況,作為教師要做到一視同仁,促進每位幼兒的進步;家長也要增強自身的素質(zhì)素養(yǎng),助力建立團結(jié)友愛的班集體。良性的“非共享環(huán)境”是必要的并且有益于幼兒健康成長的,惡性的“非共享環(huán)境”是必須杜絕的,因為它阻礙孩子身心健康成長,在一定程度上傷害了孩子的自尊,不利于幼兒健康成長。作為幼兒園一線的老師要時刻注意自己作為教師的身份,創(chuàng)設積極良性的“非共享環(huán)境”,最大限度和可能地促進每一位幼兒的身心健康發(fā)展,使幼兒度過快樂而有意義的童年,同時為其終身發(fā)展打下良好的基礎。

        參考文獻

        [1]周念麗.學前兒童發(fā)展心理學[M].上海:華東師范大學出版社,2011:219.

        (編輯:楊梅)

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