皓皓個(gè)性比較內(nèi)向、膽小，適應(yīng)能力較弱。剛?cè)雸@時(shí)，他每天戴著一頂小草帽躲在班級(jí)里的衣帽間里，從不與老師和小朋友交流。

從自己的小房間到幼兒園，從自由溫馨的小窩到寬敞明亮的活動(dòng)室，從身邊熟悉的爸爸媽媽、爺爺奶奶到陌生的老師和小朋友，環(huán)境的轉(zhuǎn)變，讓皓皓無(wú)所適從。每天他都躲在一個(gè)自己感到安全的小角落，看著周圍陌生的一切。

教師C留意到，這樣的孩子在家里享受著“飯來(lái)張口衣來(lái)伸手”的生活，提出的要求，家長(zhǎng)基本都能滿足;來(lái)到幼兒園，則要學(xué)會(huì)與同伴分享，學(xué)著遵守一定的規(guī)則……為了能讓皓皓更快地融入幼兒園集體生活，教師C像媽媽一樣關(guān)心、照顧他，給他全心全意的愛(ài)，拉近他與其他幼兒之間的距離，消除他面對(duì)新環(huán)境所產(chǎn)生的緊張感和陌生感。

每當(dāng)皓皓來(lái)到幼兒園之后，教師C總是第一個(gè)跑過(guò)去拉住他的手，陪他一起坐在那個(gè)安全的小角落里聊天，放松他的情緒，減少他的不安全感，活動(dòng)時(shí)對(duì)他多加關(guān)注，使用鼓勵(lì)的口吻對(duì)他說(shuō)話，增加其自信心。教師C發(fā)現(xiàn)，尤其要調(diào)動(dòng)他的積極性，讓他體驗(yàn)成功的喜悅。即使犯了錯(cuò)也避免使用過(guò)于嚴(yán)厲的批評(píng)詞匯，要以提醒的口吻對(duì)他提出要求。慢慢地皓皓每天來(lái)幼兒園不再孤獨(dú)地坐在他的安全角了。游戲時(shí)，教師C多帶孩子們與皓皓互動(dòng)，為他介紹好朋友。有一次，大家在進(jìn)行搭建區(qū)游戲，主題是武器，孩子們有的在拼插槍，有的在拼插劍，還有各種各樣的飛機(jī)大炮……正當(dāng)大家玩得興起的時(shí)候，教師C的腳邊突然多了一個(gè)插好的方形積木，她正在尋找是誰(shuí)“亂扔”積木時(shí)，發(fā)現(xiàn)皓皓躲在墻壁后面，手里拿著一個(gè)插好的長(zhǎng)方形盒子，還在上下左右晃著，口里數(shù)著數(shù)：“5，4，3，2，1，0，炸彈計(jì)時(shí)結(jié)束，砰……”原來(lái)他設(shè)計(jì)了一個(gè)遙控炸彈。在分享環(huán)節(jié)，教師C邀請(qǐng)他給小朋友介紹自己的作品，看到他自信地站在臺(tái)上，快樂(lè)地講著自己作品的時(shí)候，教師C知道，他再也不是那個(gè)躲在角落里的孩子了。

（案例提供：山東省青島市市北區(qū)撫順路幼兒園肖琳欽）

從上述案例中不難發(fā)現(xiàn)，在幼兒園中，存在著少數(shù)與集體格格不入、表現(xiàn)另類的孩子。從外表看，這些幼兒與其他幼兒沒(méi)有什么區(qū)別，但其言談舉止卻與其他幼兒存在一定的差別。他們以近乎“局外人”的姿態(tài)觀望著課堂，以“隱身人”狀態(tài)游離于教學(xué)活動(dòng)中心之外，成為我們常說(shuō)的“邊緣人”。因其自身性格或受到外部因素的影響，這些幼兒表現(xiàn)出較少的正面交流與互動(dòng)。面對(duì)這種情況，教師需要耐心細(xì)致的引導(dǎo)。但是，究竟是什么原因?qū)е铝诉@種現(xiàn)象呢？

強(qiáng)行干預(yù)不可取

幼兒?jiǎn)栴}產(chǎn)生的根源大多在于家庭教養(yǎng)方式以及成長(zhǎng)的環(huán)境，而非幼兒本身?！凹彝ブ杏變簩?duì)父母安全依戀感的欠缺，是造成幼兒邊緣化的原因之一?！备＝ㄊ№槻h實(shí)驗(yàn)幼兒園副園長(zhǎng)宋秋容表示，有些幼兒會(huì)認(rèn)為自己在大人的生活中無(wú)足輕重，父母的漠不關(guān)心可能使孩子體驗(yàn)到被遺棄的感覺(jué)。

此外，隔代撫養(yǎng)的嬌縱是造成幼兒邊緣化的又一因素。老人照看孩子，大多會(huì)對(duì)孩子?jì)蓪櫽屑?、有求必?yīng)，習(xí)慣于滿足孩子的基本需求，反而忽略了孩子其他方面的發(fā)展。他們的過(guò)分保護(hù)，可能導(dǎo)致孩子出現(xiàn)人際交往等障礙。

同伴缺失同樣加深了幼兒的邊緣化傾向。比如“邊緣化”幼兒的家長(zhǎng)希望自己的孩子能與同伴一起玩耍，但是又存在著阻礙孩子與同伴交往的兩個(gè)共性：一是由于孩子缺乏與人交往的技能，不會(huì)和小朋友一起玩，家長(zhǎng)急于包辦代替;二是由于孩子存在某些方面的不足，家長(zhǎng)不敢放手讓孩子自己去體驗(yàn)。

“遇到‘邊緣化’幼兒，不能強(qiáng)行干預(yù)，應(yīng)當(dāng)慢慢引導(dǎo)，尊重孩子目前的狀態(tài)?！眹?guó)家二級(jí)心理咨詢師梁明霞指出，邊緣狀態(tài)的幼兒性格過(guò)于敏感，如果強(qiáng)行將其拉到人群中，反而會(huì)對(duì)他們的心理造成二次創(chuàng)傷。

在班級(jí)生活中，“邊緣人”時(shí)常表現(xiàn)出害羞、膽怯等自卑行為，他們習(xí)慣了低存在感的生活。若是突然間所有人的目光都注視到他們身上，反而會(huì)讓其更加害羞，繼而選擇逃避。

不過(guò)，并不是有自卑感的孩子就一定有社會(huì)交往問(wèn)題?！坝變鹤员埃嗟捏w現(xiàn)在幼兒由于某種原因懷疑甚至輕視自己，在社會(huì)交往或集體活動(dòng)中懦弱、害羞和畏懼。調(diào)查資料表明，自卑心理在幼兒中存在的比例比較高。”梁明霞表示，自卑只是幼兒的心理特點(diǎn)，我們只需在接納的基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行疏導(dǎo)。而且從心理補(bǔ)償?shù)慕嵌瓤?，孩子的自卑感也存在有利的一面，通過(guò)良好的激勵(lì)可以轉(zhuǎn)換為動(dòng)力。比如在適當(dāng)時(shí)機(jī)巧用方法，讓“邊緣化”幼兒站上舞臺(tái)，激發(fā)他們的表現(xiàn)欲，同時(shí)可以給幼兒樹(shù)立榜樣，幫助幼兒建立自信。

用發(fā)展的眼光看待“邊緣人”

調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，“邊緣化”幼兒群體很少主動(dòng)參與課堂互動(dòng)。他們常常以旁觀者的身份來(lái)對(duì)待活動(dòng)，有時(shí)甚至?xí)?duì)不感興趣的內(nèi)容表現(xiàn)出極度的焦躁，而做出擅自離開(kāi)位置等擾亂課堂紀(jì)律的舉動(dòng)，繼而引起教師的不滿。

與上述類型的“邊緣化”幼兒不同的是，另一種“攻擊性強(qiáng)”的霸道型“邊緣人”喜歡欺負(fù)人，甚至以搶奪等方式獲得他人物品，而班級(jí)中的其他孩子因本能的“道德感”，堅(jiān)決抵制欺負(fù)人的孩子，使得“邊緣化”幼兒與群體的距離漸行漸遠(yuǎn)。

由于“邊緣化”幼兒不善交際，甚至行為出格、不聽(tīng)安排，因而他們通常會(huì)被教師貼上“破壞者”的標(biāo)簽。不討喜的性格讓教師異常頭疼，很少得到教師的青睞。

然而，從幼兒的成長(zhǎng)規(guī)律看，每一位幼兒都值得被尊重，都擁有同等的發(fā)展權(quán)與參與權(quán)。這就要求教師應(yīng)具有仁者之心，以愛(ài)育人，將每一位幼兒納入自己的關(guān)懷視野。教師首先要分析“邊緣化”幼兒的性格特點(diǎn)及形成原因，不因他們心理、身體等狀況而有所偏倚或舍棄。同時(shí)教師需要意識(shí)到幼兒出現(xiàn)“邊緣化”現(xiàn)象對(duì)其個(gè)人成長(zhǎng)不利，轉(zhuǎn)化處于邊緣狀態(tài)的幼兒，使其回歸教學(xué)活動(dòng)中心很關(guān)鍵。教師應(yīng)積極為“邊緣化”幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)寬松的環(huán)境，以寬容之心去接納他們。

宋秋容指出，幼兒園可以成立特別輔導(dǎo)小組，對(duì)幼兒的心理健康問(wèn)題加以關(guān)注。由心理保健教師配合班級(jí)教師，共同幫助“邊緣化”幼兒，滿足他們的特殊需要。教師應(yīng)給這些孩子提供充分游戲的機(jī)會(huì)。游戲?qū)τ變盒睦砭哂芯S護(hù)和修護(hù)的作用，可降低“邊緣化”幼兒的焦慮感，修復(fù)他們“受損傷的心靈”，使其情緒得以修復(fù)和補(bǔ)償，逐步擺脫邊緣化的境地，把溫暖傳遞到每個(gè)孩子心間。

除了幼兒園教師對(duì)其進(jìn)行疏解之外，更為重要的則是增進(jìn)家園溝通，提高家長(zhǎng)關(guān)注幼兒心理健康的意識(shí)，共同為“邊緣化”幼兒復(fù)歸正常而努力?！耙殉砷L(zhǎng)的機(jī)會(huì)留給孩子?！吘壔變旱目勾炝Ω鼜?qiáng)，可以以此去激勵(lì)、轉(zhuǎn)化他們，而且很多時(shí)候幼兒自己也能調(diào)節(jié)到理想的狀態(tài)?！绷好飨急硎荆瑹o(wú)論采取哪種形式、怎樣轉(zhuǎn)化，都要用發(fā)展的眼光看待“邊緣化”幼兒，不要給他們太多壓力，要讓他們以最舒服的狀態(tài)慢慢走出角落。