【摘 要】 隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，受教育群體逐漸增多，受教育者之間的差異也在增大。為最大限度地發(fā)揮教育的最佳效果，國內(nèi)外學(xué)者對此進(jìn)行了積極探索。本文從差異化教育的研究歷史進(jìn)行探究，為差異化教育的發(fā)展提供相關(guān)經(jīng)驗。

【關(guān)鍵詞】 差異化教學(xué)；國內(nèi)；國外；發(fā)展探究

【作者簡介】 蔣雪昀，臨澧縣第一中學(xué)教師。

【基金項目】 全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度教育部重點(diǎn)課題“‘最近發(fā)展區(qū)’理論視角下普通高中差異化教育研究與實踐”（DHA140326）

隨著義務(wù)教育的普及，我國學(xué)生的數(shù)量不斷增加，學(xué)生之間的差異性也逐步顯現(xiàn)。為發(fā)掘每一個學(xué)生的特長，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生獲得最佳的學(xué)習(xí)效果，國內(nèi)外教育學(xué)者對此做了大量的研究和探討。

一、國內(nèi)差異化教學(xué)發(fā)展概況

早在春秋時期，孔子就針對學(xué)生之間的差異提出了“因材施教”的教育方法。20世紀(jì)，受西方差異化教學(xué)研究的影響，我國學(xué)者開始了對差異化教學(xué)的研究。

（一）差異化教學(xué)研究的初步探討

從相關(guān)論文及專著來看，我國對差異化教學(xué)的研究萌芽于19世紀(jì)末20世紀(jì)初。隨著我國義務(wù)教育的全面普及，進(jìn)入學(xué)校接受教育的學(xué)生日益增多，而學(xué)生之間的差異也逐漸顯現(xiàn)。為此，國內(nèi)教育學(xué)者開始對差異化教學(xué)進(jìn)行初步探究。

早期，國內(nèi)學(xué)者對差異化教學(xué)的研究主要是對具體學(xué)科的實踐研究。其中，較早對差異化教學(xué)進(jìn)行研究的相關(guān)論文有1991年韓志剛的《體育教學(xué)中的“差異”教學(xué)》和王秉欽的《翻譯教學(xué)法面面觀》。而較早運(yùn)用“差異教學(xué)”這一概念的是1999年李寶貴和高玉娟的《論第二語言教學(xué)中的文化差異教學(xué)》。上述論文成果一般具體到課堂或?qū)W科，對差異化教學(xué)的理論研究則較少涉及。

隨著研究成果的不斷出現(xiàn)，國內(nèi)教育學(xué)者開始著手對差異化教學(xué)理論進(jìn)行研究。研究內(nèi)容主要集中在具體學(xué)科的課堂教學(xué)活動，但內(nèi)容相對分散，未形成系統(tǒng)的理論框架。國內(nèi)對差異化教學(xué)的論述較為全面的著作是華國棟教授的《差異教學(xué)論》。華國棟教授較早對課堂教學(xué)活動展開研究，并對差異化教學(xué)的概念進(jìn)行界定，為差異化教學(xué)的發(fā)展提供了理論基礎(chǔ)。他認(rèn)為，差異化教學(xué)是在班集體教學(xué)中立足學(xué)生的差異，滿足學(xué)生的個別需要，以促進(jìn)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學(xué)[1]。隨后，姜智進(jìn)一步豐富華國棟教授關(guān)于差異化教學(xué)概念的內(nèi)涵。他指出，差異化教學(xué)是在班級教學(xué)中，有效利用和照顧學(xué)生差異，在教學(xué)指導(dǎo)思想、目標(biāo)、內(nèi)容、方法策略、過程、評價等全方位實施有差異的教學(xué)，滿足學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需求，以促進(jìn)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展[2]。

在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，國內(nèi)學(xué)者結(jié)合我國國情對差異化教學(xué)的具體實施策略進(jìn)行了相應(yīng)的研究探討，主要體現(xiàn)在以下三個方面。

1差異化教學(xué)模式

我國學(xué)者從不同角度對差異化教學(xué)的實施模式進(jìn)行了探討。有的研究者對差異化教學(xué)的課堂模式提出應(yīng)進(jìn)行“學(xué)中分化，依學(xué)施教”的差異教學(xué)模式，提出在課堂教學(xué)中應(yīng)做到復(fù)習(xí)與導(dǎo)入、提出教學(xué)任務(wù)與學(xué)習(xí)要求、自主學(xué)習(xí)與反饋指導(dǎo)、梳理概括、交流拓展等五個環(huán)節(jié)[3]；有的研究者在結(jié)合中西方教學(xué)理論的基礎(chǔ)上，提出將特朗普制與自然分材教學(xué)相結(jié)合，構(gòu)建個別化教學(xué)與班級授課互補(bǔ)，面對差異、滿足差異、發(fā)展差異的彈性教學(xué)組織形式[4]；有的研究者認(rèn)為，差異化教學(xué)應(yīng)構(gòu)建“平衡編班，學(xué)科分層，自主選擇，豐富選修，改革評價”的差異化教學(xué)組織模式[5]；還有的研究者通過在差異化教學(xué)過程中實行“彈性分組、隱形分層學(xué)習(xí)和多樣化評價”等方式來促進(jìn)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)[6]。這一系列探討為差異化教學(xué)模式的研究及教師在課堂中的差異化教學(xué)實踐提供了方向。

2具體教學(xué)策略

在教學(xué)策略方面，有的研究者認(rèn)為，教師在開展差異化教學(xué)過程中應(yīng)重視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)風(fēng)格；有的研究者提出，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的時間管理能力和自我調(diào)節(jié)能力；有的研究者提出，基于學(xué)生差異的測查診斷，找出影響學(xué)生學(xué)習(xí)水平的限制因子；還有的研究者提出，對學(xué)生靈活分組，設(shè)計可選擇的作業(yè)；等等。這些研究成果為教師差異化教學(xué)課堂的實踐提供了理論基礎(chǔ)。

3外部保障方面

在外部保障方面，很多研究者也提出了自己的觀點(diǎn)。有的研究者提出，為保障差異教學(xué)的有效性，學(xué)校應(yīng)重視樹立新教師差異化教學(xué)的意識，提供有針對性的入職教育，完善校內(nèi)師徒制；有的研究者提出，通過靈活的課程體系與彈性的學(xué)制改進(jìn)學(xué)校教育管理，鼓勵教師創(chuàng)造性地實施差異化教學(xué)，營造一種適合教師開展差異化教學(xué)的外部環(huán)境；等等。以上研究成果為差異化教學(xué)的最終實施提供了外部保障。

（二）差異化教學(xué)研究的發(fā)展

隨著經(jīng)濟(jì)文化的不斷發(fā)展，我國出臺了促進(jìn)差異化教學(xué)實施的相關(guān)政策。2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確提出，教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體差異。2004年教育部在《2003—2007年教育振興行動計劃》中再次強(qiáng)調(diào)，通過差異化教學(xué)不斷深化基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)程。為此，國內(nèi)大型教育研究機(jī)構(gòu)，如中央教育科學(xué)研究所（現(xiàn)中國教育科學(xué)研究院）、北京師范大學(xué)教育學(xué)部、華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所等，開展了對基礎(chǔ)教育差異化教學(xué)、差異化教學(xué)的本質(zhì)與價值等差異教學(xué)本體論問題和差異化教學(xué)理論等方面的研究，相關(guān)研究成果不斷涌現(xiàn)。其中有華國棟教授牽頭建立的“全國差異教學(xué)實驗學(xué)校聯(lián)盟”，這一研究項目的建立使各學(xué)校紛紛建立不同階段的差異化教學(xué)模式，帶動其成為這一時期的研究熱點(diǎn)。關(guān)于差異化教學(xué)的模式，程向陽在論文《差異教學(xué)模式及其實踐與反思》和《新課程視野下的差異教學(xué)》中提出，差異化教學(xué)是一種教學(xué)模式，主要分為按學(xué)生學(xué)業(yè)能力設(shè)計分組差異化教學(xué)模式，以學(xué)科問題為中心的教師指導(dǎo)下的學(xué)生自主學(xué)習(xí)的差異化教學(xué)模式，以學(xué)習(xí)活動作為基本單位構(gòu)建具有可選擇性的差異化教學(xué)模式。他還指出，差異化教學(xué)構(gòu)建了新課程優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的新視角，促進(jìn)了教師教學(xué)行為的改變和教育教學(xué)觀念的更新。差異化教學(xué)的資源生態(tài)觀、多元智能觀、全納效能觀、差異發(fā)展觀和多維評價觀充分體現(xiàn)了課程教學(xué)理論發(fā)展的價值追求。只有將學(xué)生的差異化分類和教師的差異化教學(xué)結(jié)合起來進(jìn)行才能夠促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展。有關(guān)差異化教學(xué)的價值方面，史亞娟認(rèn)為，差異教學(xué)通過激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，能夠拓展學(xué)生成功的領(lǐng)域，促進(jìn)教育公平[7]。李思雨的《論和諧教育視野下的差異教學(xué)》，強(qiáng)調(diào)差異教學(xué)是和諧教育的內(nèi)在要求[8]。有關(guān)差異教學(xué)應(yīng)遵循的原則方面，有曾繼耘的《差異教學(xué)研究的路徑與范疇》[9]和《對差異教學(xué)之預(yù)設(shè)性與生成性的思考》[10]。以上研究者主要強(qiáng)調(diào)了差異教學(xué)應(yīng)遵循從差異出發(fā)、為了差異發(fā)展和開展有差異的教學(xué)三個重要原則，有自主選擇、差異共享和動態(tài)生成三個特征，并且教育活動中的生成性與預(yù)設(shè)性是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。

隨著2012年教育部《國家教育事業(yè)發(fā)展第十二個五年規(guī)劃》和中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》等一系列文件的發(fā)布，我國差異化教學(xué)研究進(jìn)入穩(wěn)步發(fā)展階段。這一階段，國內(nèi)學(xué)者對差異化教學(xué)的研究主要集中在差異化教學(xué)在特殊教育領(lǐng)域的應(yīng)用、差異化教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)以及差異化教學(xué)過程的組合方面。隨著學(xué)校、社會及家庭對教育的重視度越來越高，差異化教學(xué)在我國的普及程度逐漸擴(kuò)大，為我國的教育發(fā)展提供了新的動力。

二、國外差異化教學(xué)發(fā)展概況

西方國家提出差異化教學(xué)的思想最早始于古希臘教育家蘇格拉底，他在與學(xué)生討論問題時采用啟發(fā)與質(zhì)疑的方式被西方學(xué)者總結(jié)為“產(chǎn)婆術(shù)”。蘇格拉底的學(xué)生柏拉圖提出，教育的目的在于發(fā)現(xiàn)個人的特長，并且盡量發(fā)展他的特長，因為這種發(fā)展最能和諧地滿足社會的需要。這一理論被西方學(xué)者視為差異化教學(xué)理論的源頭。至近現(xiàn)代，美國學(xué)者湯姆林森對差異化教學(xué)的理論中教師的差異化教學(xué)決策的“匹配”本質(zhì)進(jìn)行了研究。

（一）差異化教學(xué)的探討階段

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著西方國家經(jīng)濟(jì)文化的飛速發(fā)展，西方教育學(xué)者開始對班級授課制進(jìn)行反思。他們大多認(rèn)為，傳統(tǒng)的班級統(tǒng)一授課壓制了學(xué)生的個性發(fā)展，不利于學(xué)生的成長。隨著20世紀(jì)初世界經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，義務(wù)教育逐步普及，針對學(xué)生差異的個別教育理論和實踐引起學(xué)者的關(guān)注，但因效果差、成本高，該研究在20世紀(jì)20年代末陷入低潮。

20世紀(jì)50年代，西方國家開始大力發(fā)展“天才教育”，但美國心理學(xué)家推孟研究發(fā)現(xiàn)，該教育模式的效果并不顯著。1961年，沃德在其“天才教育”研究中首次提出“差異教育”概念，并設(shè)計了相關(guān)原則引導(dǎo)差異化課程設(shè)計，激發(fā)表現(xiàn)出眾的學(xué)生思維和能力的發(fā)展。這一概念的提出，為后來學(xué)者的研究提供了方向。

（二）差異化教學(xué)的發(fā)展階段

20世紀(jì)80年代，經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展對人才提出了多樣化的要求。為此，西方教育學(xué)者開始探討新的教育模式，西方國家政府也出臺各項政策來適應(yīng)這一變化，如美國在1988年出臺了《1998年降低班級學(xué)生人數(shù)暨教師素質(zhì)法》，以此來限制班級人數(shù)，實行小班化教學(xué)。美國同時提高教育經(jīng)費(fèi)，擴(kuò)大教師人數(shù)，以達(dá)到幫助每一個學(xué)生的目的，為每個學(xué)生的學(xué)習(xí)提供機(jī)會。

與此同時，國外學(xué)者也從教師教學(xué)方面進(jìn)行差異化教學(xué)的研究。美國的湯姆林森在其論述的差異教學(xué)理論中，針對教師的差異教學(xué)決策進(jìn)行了說明。他指出，教師在教學(xué)中應(yīng)深入了解學(xué)生的特點(diǎn)，而不是簡單地參考課程指南，應(yīng)進(jìn)一步明確差異教學(xué)的目的是幫助每一個學(xué)生盡可能地學(xué)好、學(xué)快；同時，教師也要彈性合理地安排自己的教學(xué)時間，做學(xué)生的合作者而不是控制者，還要最大限度地理解和欣賞每一個學(xué)生的差異。為適應(yīng)教育的發(fā)展，美國在2002年出臺了《不讓一個孩子落后》的法案，使美國當(dāng)時存在的學(xué)生成績兩極分化的現(xiàn)象得到了廣泛關(guān)注，也進(jìn)一步促進(jìn)了美國中小學(xué)差異教學(xué)的發(fā)展，且一改之前單純關(guān)注個別天才學(xué)生的培養(yǎng)方式，將差異化教學(xué)的研究視野轉(zhuǎn)向怎樣促進(jìn)學(xué)生的差異性發(fā)展。

國外差異化教學(xué)起步早，研究深入，實踐范圍廣泛。但對在職教師的差異化教學(xué)實施能力的培養(yǎng)、教師在不同專業(yè)的不同發(fā)展階段對差異化教學(xué)決策模式的專業(yè)特征及其演變、在職教師在教學(xué)決策的實施保障等方面的研究相對薄弱。

三、總結(jié)

隨著社會的發(fā)展，學(xué)生之間的差異性會更加明顯、更加普遍。面對這一問題，教師需要不斷地反思自己的教學(xué)方式，調(diào)整教學(xué)方法，最大限度地去應(yīng)對學(xué)生多樣化的差異，使每個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。當(dāng)前，受各種因素的限制，差異化教學(xué)的實施還有待加強(qiáng)與深化。為此，我們應(yīng)在實踐過程中不斷探索，實現(xiàn)差異化教學(xué)的目標(biāo)。[JP]

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