李紅蕾

一、問題的提出：學(xué)前教研與真問題

教研指教學(xué)研究。在過去很長(zhǎng)一段時(shí)間，對(duì)教研的解讀多指總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題、研究教學(xué)方法，聚焦點(diǎn)在教師的“教”上。幼兒園教研活動(dòng)形式多為：根據(jù)幼兒園管理層制訂的學(xué)期教研計(jì)劃組織理論學(xué)習(xí)、對(duì)教材進(jìn)行解析、組織集體備課、請(qǐng)專家做專題講座、組織觀摩與各類業(yè)務(wù)競(jìng)賽等。這些教研的組織形式表面是“研”，但忽略了教師的主體地位，其背后表達(dá)的是“教師如期完成教學(xué)任務(wù)，就能夠滿足幼兒發(fā)展的需要”這樣一種陳舊的認(rèn)識(shí)。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等多個(gè)綱領(lǐng)性文件中都指出：幼兒園一日生活皆課程，幼兒的發(fā)展是一個(gè)整體，每個(gè)幼兒都具有自身的發(fā)展速度與方式，要尊重幼兒的學(xué)習(xí)方式與特點(diǎn)。這些對(duì)于學(xué)前兒童發(fā)展的重新解讀，不僅對(duì)幼兒教師的專業(yè)化水平提出了更高的要求，更意味著幼兒教師在一日工作中會(huì)面臨各種教育問題，而上述的教研形式顯然不足以解決教師真實(shí)的問題與困惑。

傳統(tǒng)的學(xué)前教研亟待轉(zhuǎn)型。其研究?jī)?nèi)容應(yīng)涵蓋從幼兒入園到離園間的每一個(gè)時(shí)段，應(yīng)涵蓋對(duì)幼兒的科學(xué)觀察、專業(yè)解讀、有效支持，應(yīng)涵蓋對(duì)幼兒園室內(nèi)外環(huán)境與材料的優(yōu)化與調(diào)整，應(yīng)涵蓋對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)支持，也應(yīng)涵蓋對(duì)如何開展優(yōu)質(zhì)高效教研的研究。在高質(zhì)量的學(xué)前教研中，每一位教師都應(yīng)是研究者，每一位幼兒都應(yīng)是研究的對(duì)象，每一個(gè)研究都應(yīng)在真實(shí)的場(chǎng)景中進(jìn)行。

因此，幼兒園的園本教研要基于一日生活提煉出的“真問題”開展行之有效的研究。教師要具有問題敏感性，具有發(fā)現(xiàn)問題的能力，具有鑒別問題的眼力，具有提煉問題的實(shí)力。那么，如何找到園本教研中的“真問題”呢？我們以一個(gè)案例入手，闡釋如何在一日生活的實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)、提煉問題，如何基于“真問題”開展有效教研。

二、研究的過程：基于問題開展真教研

1.園本教研的問題緣自教師的教育實(shí)踐

教育實(shí)踐，指教師在幼兒園一日生活中與幼兒的互動(dòng)以及采取的策略。教師每天在與幼兒、教學(xué)、課程打交道的過程中會(huì)遇到多種多樣的問題，這些問題中有個(gè)性化的、有共性的、有偶發(fā)性的，也有具有代表性的，但這些真實(shí)的問題大多數(shù)會(huì)因被園本教研忽略掉而流失，進(jìn)而成為影響幼兒園教育質(zhì)量提升的因素。而幼兒園園本教研往往自上而下地選題，一般更重視課程如何開發(fā)、環(huán)境如何優(yōu)化、材料如何調(diào)整，卻忽視實(shí)踐中急需解決的問題。這使得園本教研的選題實(shí)施與教師實(shí)踐的困惑成為兩條平行線，交叉少、互動(dòng)少。因此，開展真實(shí)有效教研的第一步就是幼兒園的教研部門以及教師要有問題意識(shí)，要能夠在教育實(shí)踐中提煉有價(jià)值的問題并開展研究。

近期在一所幼兒園與教師訪談。關(guān)于自主進(jìn)餐，她們各有困惑：

李教師：班級(jí)的就餐環(huán)境與參觀過的幼兒園看起來都一樣，為什么幼兒自主進(jìn)餐的狀態(tài)卻不理想？

張教師：孩子不喜歡吃的就不吃，應(yīng)該怎么做？

陳教師：如何控制飯菜的量才能做到恰好又不浪費(fèi)？

陸教師：自己什么時(shí)候該指導(dǎo)什么時(shí)候該放手？指導(dǎo)了算不算高控？

……

針對(duì)教師碎片化的問題，我展開了追問。

第一個(gè)追問：在自主進(jìn)餐過程中，是不是每個(gè)班級(jí)都有自己的困惑？

教師們回答：是。

第二個(gè)追問：你們近期的園本教研內(nèi)容是什么？

業(yè)務(wù)園長(zhǎng)回答 ：本月主題是建構(gòu)區(qū)幼兒行為觀察與指導(dǎo)。

第三個(gè)追問：當(dāng)我們的教育實(shí)踐呈現(xiàn)了比較集中又急需解決的問題，有沒有作為園本教研主題的價(jià)值？教研計(jì)劃是否可以調(diào)整？

大家沉默并開始思考。

三個(gè)追問使這所幼兒園的教師群體第一次對(duì)“為什么教研？教研什么？”產(chǎn)生了思考，也第一次對(duì)“教研的問題導(dǎo)向”有了概念。她們隨即做出了調(diào)整——將本月的園本教研主題定為“自主進(jìn)餐環(huán)節(jié)的觀察與支持策略研究”。這是幼兒園教研由傳統(tǒng)型教研向發(fā)展型真教研轉(zhuǎn)型的一個(gè)重要標(biāo)志。

2.問題的研究需要以提煉為基礎(chǔ)

并非所有來自教育實(shí)踐的問題都有研究?jī)r(jià)值。幼兒園園本教研關(guān)注問題之后要做的是“提煉問題”。針對(duì)自主進(jìn)餐的困惑，我鼓勵(lì)教師們通過三步走對(duì)問題進(jìn)行提煉：

第一步：獨(dú)立反思。要求教師用一句話將問題客觀描述在一張小卡片上。這個(gè)過程的目的在于激發(fā)教師的問題敏感性，形成關(guān)注問題的習(xí)慣，并在回顧、反思問題的過程中剖析其研究?jī)r(jià)值。在這個(gè)過程中我觀察到，當(dāng)要求教師寫下問題時(shí)，她們并不輕易下筆。一位教師這樣描述自己的感受“當(dāng)要求我寫下問題的時(shí)候，我想的不僅是我的問題，而是這個(gè)問題我自己能不能解決？有沒有價(jià)值拿出來與大家研討？”這說明，教師對(duì)問題價(jià)值判斷的分析意識(shí)被激發(fā)了。

第二步：?jiǎn)栴}分類。請(qǐng)教師們將自己的問題卡片貼在黑板上，尋找“同類項(xiàng)”。這個(gè)設(shè)計(jì)的目的在于引導(dǎo)教師將問題分類、聚焦，形成研究方向。這個(gè)過程很有趣，教師們手里拿著自己的問題卡，閱讀同伴的問題卡。當(dāng)遇到類似問題的時(shí)候，她們自動(dòng)聚集、展開討論，分享困惑與做法。當(dāng)所有問題卡都呈現(xiàn)在黑板上時(shí)，幾個(gè)類別也自動(dòng)劃分出來。問題分類了，研究項(xiàng)目組也隨之形成，為教師與同伴專業(yè)對(duì)話提供了機(jī)會(huì)。

第三步：聚焦提煉。同一類別的問題匯總之后需要提煉，這個(gè)過程可以稱之為“細(xì)節(jié)化、命真題”。呈現(xiàn)在黑板上的三大類問題，每一類都有表述方式不同、呈現(xiàn)問題相近的較多卡片。我請(qǐng)小組成員討論后將同類問題提煉出研究主題。例如：第一小組教師通過討論，根據(jù)幼兒取餐時(shí)間較長(zhǎng)、幼兒取餐擁擠、需要教師提醒、取餐不排隊(duì)等問題提煉出“自主進(jìn)餐中幼兒發(fā)展目標(biāo)”的命題。第二小組教師從教師站位不合理、不知道何時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)、孩子挑食怎么辦等問題中提煉出“自主進(jìn)餐中教師支持策略”的命題。

3.問題的解決需要教師自覺行動(dòng)

沒有教師參與的教研不是真教研。這個(gè)參與指的是教師作為鉆研者全身心投入的自覺行動(dòng)。以本次教研為例，如何讓教師自覺行動(dòng)呢？

方法一：分眾教研?！度绾萎?dāng)好教研組長(zhǎng)》中提到“在園本研修中，‘分眾’模式應(yīng)運(yùn)而生，它意在研究每一位教師的需求和特點(diǎn)，以此為依據(jù)形成‘小眾’群體，并為她們提供相應(yīng)的活動(dòng)策略，這無疑是對(duì)教師作為園本研修主體這一角色和地位的顯性確立”。從心理學(xué)視角上分析，分眾教研能夠滿足團(tuán)隊(duì)成員發(fā)展自己、促進(jìn)他人的心理需求。在這所年輕的幼兒園里，教師大多是從教一年到三年的年輕教師，五年工作經(jīng)歷的就算是老教師了。自主進(jìn)餐問題聚焦后形成了三個(gè)研究小組，分別是“自主進(jìn)餐中幼兒發(fā)展目標(biāo)”項(xiàng)目組、“自主進(jìn)餐環(huán)境與材料支持”項(xiàng)目組、“自主進(jìn)餐中教師支持策略”項(xiàng)目組。根據(jù)研究的需要及教師的自主意愿，又成立了與三個(gè)項(xiàng)目組平行的觀察小組，配合項(xiàng)目組開展研究。分工之后的教研，激發(fā)了每一位教師參與研究的動(dòng)力，四位教師承擔(dān)了項(xiàng)目組組長(zhǎng)的職責(zé)，一些教師發(fā)揮了自己設(shè)計(jì)表格、數(shù)據(jù)分析的特長(zhǎng)。教師在這樣的研究過程中自動(dòng)、自發(fā)、自主，成為自覺的行動(dòng)者。

方法二：理論支持。教師們已經(jīng)熟知在科研活動(dòng)中應(yīng)進(jìn)行文獻(xiàn)研究，但在教研活動(dòng)中，對(duì)于文獻(xiàn)的應(yīng)用比較少，她們習(xí)慣用經(jīng)驗(yàn)或同伴交流的方法解決問題。提出理論支撐的要求，意在幫助教師建立資源意識(shí)，鼓勵(lì)教師既要珍視自身和同伴的已有經(jīng)驗(yàn)，也要注重利用教育理論不斷豐富自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在本輪教研中，我給教師布置的任務(wù)是，以小組研究項(xiàng)目的關(guān)鍵詞在知網(wǎng)檢索近三年的相關(guān)文章，完成兩個(gè)任務(wù)：第一個(gè)是用理論定義研究問題，如“什么是自主進(jìn)餐”？第二個(gè)是梳理他人用了哪些方法來解決這個(gè)問題？他人的方法對(duì)自己有沒有借鑒價(jià)值？

方法三：效果評(píng)估。有效的教研活動(dòng)應(yīng)該有結(jié)果，而且應(yīng)通過對(duì)結(jié)果的評(píng)估對(duì)教研活動(dòng)進(jìn)行反思與提升。通過評(píng)估，教師既解決問題，也提升教研能力。在本次教研中，我們?cè)谟^察小組的支持下，應(yīng)用觀察量表評(píng)估策略的有效性。在效果評(píng)估階段，觀察組成員與各項(xiàng)目組共同研討、設(shè)計(jì)、修訂了時(shí)間取樣法與敘述法相結(jié)合的表格進(jìn)行為期一周的觀察記錄，每天在自主進(jìn)餐環(huán)節(jié)進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀察實(shí)錄，以檢驗(yàn)教研方法的實(shí)效。效果評(píng)估最直接的作用是讓教師意識(shí)到教研與實(shí)踐之間的關(guān)系，明確教研是為了改進(jìn)實(shí)踐。

附表：教師為評(píng)估教研效果而設(shè)計(jì)的觀察實(shí)錄表格。

教師反饋：為了檢測(cè)教研效果而進(jìn)行的觀察，使我們明白了觀察是研究的策略之一，而非枯燥的任務(wù)。

三、反思與展望

關(guān)于自主進(jìn)餐的教研是一次基于問題，立足現(xiàn)場(chǎng)的真教研。我個(gè)人認(rèn)為“真教研”應(yīng)具有幾個(gè)必須：聚焦問題、基于教師、追求實(shí)效。

聚焦問題。教研活動(dòng)中的每一個(gè)個(gè)體都應(yīng)具有對(duì)問題的敏感性，有關(guān)注發(fā)現(xiàn)問題的能力，更有提煉聚焦問題的能力。當(dāng)一個(gè)有價(jià)值的問題被提煉出來，便是真教研的開始。

基于教師。教研活動(dòng)中，主持人應(yīng)當(dāng)明確——教師的專業(yè)發(fā)展具有個(gè)體差異性，不同年齡、不同水平、不同起點(diǎn)的教師對(duì)于教研有不同的需求，因此在教研活動(dòng)方案的設(shè)計(jì)上，應(yīng)體現(xiàn)對(duì)不同層次教師的針對(duì)性，使每一位教研活動(dòng)的參與者都能在原有水平上得到新的經(jīng)驗(yàn)和提升。

追求實(shí)效。在一個(gè)有實(shí)效的教研活動(dòng)中，每一位參與者所提供的信息都必須是真實(shí)、有效、有價(jià)值的。在教師為一次教研活動(dòng)做閱讀、反思、計(jì)劃等預(yù)習(xí)工作的過程中，她已經(jīng)明確自己能夠?yàn)榧w提供哪些智慧了。而一次匯集了集體智慧的教研活動(dòng)，從過程到結(jié)果，都會(huì)使教研活動(dòng)的每一位成員獲得收益。

通過組織此次“自主進(jìn)餐流程審議”的主題教研活動(dòng)，我也有幾點(diǎn)反思，那就是教研員在園本教研活動(dòng)中的角色定位應(yīng)有幾個(gè)“退”。

一是在活動(dòng)前要退后聆聽。當(dāng)教師遇到問題的時(shí)候，教研員應(yīng)安靜聆聽教師的訴說，不要急于指導(dǎo)和評(píng)價(jià)。有的教師在訴說的過程中自己會(huì)梳理出問題的脈絡(luò)，有的教師在訴說的過程中會(huì)舒緩心中的壓力。而教研員在傾聽教師訴說問題的過程中，也掌握了關(guān)于問題的第一手資料，為后續(xù)教研活動(dòng)的順利組織奠定了基礎(chǔ)。

二是在活動(dòng)中要退后展示。教研員的經(jīng)驗(yàn)豐富，其研究能力和方法都在教師之上。但園本教研的重點(diǎn)在“研”，而不是教研員的單向講授。從這個(gè)角度來講，教研員在參與園本教研活動(dòng)時(shí)，要讓老師先來講自己的做法、發(fā)現(xiàn)、困惑。在最后環(huán)節(jié)，可以先表揚(yáng)老師的發(fā)現(xiàn)、觀點(diǎn)，再用建議的形式補(bǔ)充老師沒有發(fā)現(xiàn)的問題，最后提供一些具有支持性的書籍、工具、表格，為下一次教研的提升助力。

三是在活動(dòng)中要學(xué)會(huì)退出。在指導(dǎo)幼兒園園本教研的過程中，教研員的位置應(yīng)逐步后退，直至退居幕后。教研員不可能也沒有精力常駐一所幼兒園，對(duì)幼兒園園本教研的指導(dǎo)原則應(yīng)是幫一把、指方向、退幕后。采用活動(dòng)前指導(dǎo)教研園長(zhǎng)、教研組長(zhǎng)備課，活動(dòng)中協(xié)助推進(jìn)研討，活動(dòng)后指導(dǎo)幼兒園完善教研資料等方式，使幼兒園既通過教研活動(dòng)解決問題，又能夠形成具有本園特點(diǎn)的教研文化。