譙小兵

摘 要：當前四川民族地區(qū)教師信息技術能力培訓還存在著培訓理念不適應信息化發(fā)展需求，培訓設計針對性差、不注意區(qū)域性條件差異，培訓內容與教學實踐融合度不足，培訓方式單一，培訓成果不易固化與拓展，培訓實效性差等一系列問題亟待解決。此時，可以在培訓中引入TPACK框架，從設計、內容、實施及評價四個層面來提升培訓的實效，其具體內容為：設計層面上注重三種知識的系統(tǒng)性建構，內容層面上體現(xiàn)技術與教學的均衡性適配，實施層面上實現(xiàn)技術中心向教學中心的轉化，評價層面上貫徹成果的教學評價導向。

關鍵詞：TPACK;四川民族地區(qū)教師;信息技術能力培訓;實效提升

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2019）04-0054-05

一、引言

近年來，成都大學多次承擔四川省民族地區(qū)中小學教師信息技術能力培訓工作。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，新的學習理念與學習方法不斷涌現(xiàn)并引領著學習模式不斷變革的背景下，當前培訓體系在培訓理念、內容設置、實施方式、效果評價方法等層面已出現(xiàn)了影響培訓實效提升的一系列問題。為此，從2015年開始項目組有意識地在項目內容設計、過程實施及效果評價等不同階段，通過多種方式對培訓存在問題進行了多層面查詢、歸納與分析，對“互聯(lián)網(wǎng)+”時代影響當前培訓存在的關鍵性問題進行了提取與較為深入歸因，在此基礎上通過引入TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge的縮寫）理論框架及時更新培訓理念，建構不同層面的策略，以有針對性地化解存在的問題，促進當前培訓實效提升。

二、培訓存在的主要問題

從2015年開始，在培訓項目的內容設計、過程實施及效果評價等不同階段，項目組通過問卷調查、個別訪談、小組座談、訓后跟蹤調研等方式從培訓整體設計、內容設置、實施方式、成果評價等不同層面獲取了較為豐富的第一手培訓反饋資料。在此基礎上，通過對相關學校類似培訓調研、文獻分析[1][2][3]，結合幾年來自身培訓實踐，對影響培訓實效的關鍵性因素進行了一定的解析，發(fā)現(xiàn)存在著下面幾個問題：

（一）培訓理念不適應信息化發(fā)展需求

長期以來，對培訓的認知多建立在純技術培訓角度，把對教師信息技術能力培訓等同于信息新技術的培訓，忽視了教師類技術培訓的“教育學”基礎，這種“技術獨斷”性培訓造成了技術與教育實施路徑的分離，不能充分實現(xiàn)技術與教育的融合，容易形成技術的教學應用失當，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，“互聯(lián)網(wǎng)+”秉承開放、融合、共享、共生的理念，倡導一種跨界融合、創(chuàng)新驅動的技術實施路徑，它需要技術與教育的融合，以實現(xiàn)技術推動教育變革的信息化發(fā)展內在要求。

（二）培訓設計針對性差，不注意區(qū)域性條件差異

可以認為區(qū)域性條件差異是考慮不同地域培訓模式設計的關鍵性要素，在區(qū)域性差異中，主要存在著經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)與不發(fā)達地區(qū)的宏觀區(qū)域差異（主要體現(xiàn)為東西部差異）與同一區(qū)域城市與鄉(xiāng)村之間的中觀區(qū)域差異（主要體現(xiàn)為城鄉(xiāng)差異）。在培訓方案的設計中如果不能體現(xiàn)培訓對象區(qū)域性差異會在很大程度上影響培訓實效。從當前培訓現(xiàn)狀來看，培訓設計針對性差，不注意區(qū)域性條件差異現(xiàn)象比較明顯，主要表現(xiàn)為：培訓方案簡單移植，不考慮培訓對象所在區(qū)域現(xiàn)實條件，培訓內容一味追求新、高，不考慮培訓對象實際技術水平等。

（三）培訓內容與教學實踐融合度不足

主要表現(xiàn)為在培訓內容設計上不注意技術與學科教學適配，出現(xiàn)了技術培訓內容與教師教學實際超前或滯后情況。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，新的信息化教學資源形態(tài)與教學工具層出不窮，從電子書包、電子白板一體機、智能化學習工具到基于大數(shù)據(jù)學習分析平臺，新技術讓人目不暇接;“微課”“慕課”“翻轉課堂”“混合學習”“泛在學習”學習創(chuàng)新方式也不斷涌現(xiàn)。這些都需要不同學科的老師從學科學習特點出發(fā)結合媒體技術特質來綜合考慮，而不是不加篩選地掌握并機械地運用于教學。在對前期培訓實踐研究中可以發(fā)現(xiàn)，由于不注重針對不同培訓對象進行教學層面技術甄別，培訓不能較好地實現(xiàn)技術與教學的適配，造成了培訓技術內容與教學實踐脫離，給培訓后教師教學實踐應用造成了一定教學應用阻礙。

（四）培訓方式單一，成果不易固化與拓展，實效性差

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的學習應該是一個建立在豐富、開放、共享的數(shù)字化學習資源基礎上，充分利用互聯(lián)網(wǎng)完成信息獲取、轉換、內化與遷移的自主型學習形態(tài)。而原有培訓在實施層面上不太注重“互聯(lián)網(wǎng)+”時代學習方式的變化，培訓方式單一。其主要表現(xiàn)為：未能及時引入“微課”“慕課”等開放數(shù)字化學習資源，未能建立多層次有效“混合培訓”方式，未能通過“學習空間”為培訓學員創(chuàng)建一個開放、共享、互助、共進的能實現(xiàn)一定程度自主學習的學習體系。整體上講，由于缺乏正確理論指引，整體設計層面忽視技術與教學有效整合，培訓內容層面不能建立技術與教學均衡性適配，培訓方式單一，導致培訓成果不易固化與拓展，實效性較差。

三、TPACK與培訓的關系

TPACK即整合技術的學科教學知識，是美國密歇根州立大學教授科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）于 2005 年提出的。TPACK框架主要由七個部分構成，即三個基礎要素PK（教學法知識）、CK（學科知識）、TK（技術知識）及它們的四個疊合部分PCK（學科教學法知識）、TCK（整合技術的學科知識）、TPK（整合技術的教學法知識）、TPACK（整合技術的學科教學法知識）。2006年以來，TPACK 作為一種融合了學科知識、教學法知識與技術知識的信息技術理論框架，受到學術界廣泛關注與研究。TPACK通過對教學法知識、學科知識、技術知識關系的科學建構，改變了原有三者分離的認知形態(tài)，形成了一個綜合性、動態(tài)性、境脈性、實踐性的基于技術的教師新知識體系[4]。近年來的實踐證明，TPACK不僅僅是一種整合了技術的全新學科教師知識體系，還日益發(fā)展成為一種能將信息技術與各科教學過程整合的全新可操作模式，是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代實現(xiàn)教師技術類培訓績效提升的高效模式[5]。對教師信息技術能力培訓存在主要問題的解析及相關研究表明，TPACK與當前培訓優(yōu)化有正相關性，把TPACK引入培訓可以有針對性地解決存在的問題，提升培訓實效[6]。

四、TPACK視域下培訓效果提升策略

（一）設計層面上注重三種知識的系統(tǒng)性建構

TPACK的優(yōu)勢就在于它融合了影響教師信息化教學的三個重要知識元素，即學科知識、教學法知識、技術知識，同時它不是三個知識元素的簡單相加，也不是各個元素的局部優(yōu)化，而是三種知識元素之間的復雜互動，是整合了三種知識元素后系統(tǒng)整體實效的提升[7]。因此，在優(yōu)化培訓模式時首先要注重在設計層面上三種知識的系統(tǒng)性建構。系統(tǒng)論原理強調：系統(tǒng)整體效果優(yōu)化是由系統(tǒng)內部各要素的功能及相互關系決定的，其中尤以關系最為重要[8] 。對當前培訓特征進行必要解析后，可以認為TPACK中與技術直接相關的TK、TCK、TPK、TPACK四個部分在培訓系統(tǒng)中所處地位與作用是不同的。其中TPACK由于能結合技術與教學兩方面要素，充分體現(xiàn)系統(tǒng)整體優(yōu)勢，應該是四個部分中最值得重視的元素。TK是培訓中的主要內容構成，在培訓內容設計上應該占比較重，TCK與TPK是使技術與教學相融合以最終保證技術適當?shù)貞糜诮虒W的必備元素，應該適當配置。因此，在培訓系統(tǒng)設計時可以建立一條以TPACK元素為統(tǒng)領，以TK為培訓中心內容，結合TCK、TPK的整體優(yōu)化結構。具體就是在整體上從信息化背景下的微課程設計入手，引入“設計學習”培訓教學方式，讓參培教師以一個真實教學課例設計為平臺，在此基礎上來統(tǒng)領各項分離技術學習，并在設計活動中來完成技術與教學法知識、學科知識的融合。

（二）內容層面上體現(xiàn)技術與教學的均衡性適配

從教學角度講，TPACK的七個知識元素對教師教學實踐都有著重要作用。但是對于培訓而言，在內容上還是應該充分體現(xiàn)技術主題。眾所周知，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，技術已經(jīng)成為推動教育變革的主要外在力量，新技術出現(xiàn)周期更短，廣大教師對新技術掌握愿望比較迫切，而“翻轉課堂”“混合學習”等新課堂教學方式的展開也需要必要的技術支持。因此，在具體培訓內容安排上需要實現(xiàn)技術與教學的均衡性適配。這個均衡不是指各部分時間均分，而是指能結合參培教師特征對涉及技術與教學的培訓內容進行科學的均衡配置。對近年來成都大學承擔此類培訓項目參培教師的人員結構構成分析發(fā)現(xiàn)，一般而言，參加校級及以上培訓的教師多以骨干教師為主，他們并不缺乏獨立的PK、CK甚至是TCK、PCK知識，故而在內容安排上可以不再設置PK、CK的對應培訓內容，對于TCK、PCK則可以充分依托參培教師知識基礎以混合式MOOC學習、自主學習空間學習等方式展開。學習方式也可通過學習空間建構學習共同體，以相互討論交流的形式為主。對于TPACK由于涉及信息化背景下技術與教學融合等劣性問題，可以通過專家講座及MOOC課程學習、數(shù)字化視頻案例觀摩、學習空間共享交流等形式來完成，這樣就可以為實用TK技術知識學習提供比較充足的講解及演練時間，滿足參培教師對新技術的應用需求。具體內容及實施設計可參考圖1。

（三）實施層面上實現(xiàn)技術中心向教學中心轉換

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，要在培訓中實現(xiàn)TPACK框架下技術與教學的融合，在實施層面上需要克服以往技術中心的實施路徑，實現(xiàn)技術中心向教學中心的轉換。這里的教學中心不是不以技術為主要培訓內容，而是指在技術的選取、講解過程中要充分體現(xiàn)以教學應用為指向的技術實施路徑，在更深層面上實現(xiàn)技術與教育的融合與創(chuàng)新。首先，在技術選取上要結合教學實際，要兼顧到技術實用性與教學易用性。培訓中需要對眾多信息技術的技術特征進行必要分析及教學應用性甄別，選取適合參培教師實際需求的技術進行培訓。技術選取上不要一味追求技術新穎性與難度，使技術脫離參培教師的教學實際，導致技術實用性較差，培訓實效降低。其次，在技術具體講解中不要單純從技術的自然特征出發(fā)進行講授，需要把技術解析與教學應用結合起來，教授教學中急需的技術，教授教學中實用的技術。最后，在技術講解中要注意準備充足教學應用配套案例，通過融合了技術與教學的優(yōu)秀教學案例解析來幫助參培教師掌握技術的使用方式及理解教學使用原則。總之，在培訓的技術使用環(huán)節(jié)，要緊緊抓住教學這一中心來安排各項技術學習、操練及應用，保證在實施層面上充分體現(xiàn)TPACK的精髓。

（四）評價層面上貫徹成果的教學評價導向

值得注意的是培訓不是單純的信息技術類培訓，評價標準不應只停留在技術掌握的程度，在評價層面上需要貫徹成果的教學評價導向，需要把技術考核與教學結合起來建立多層次、科學的評價體系。在對TPACK知識形成評價方面，可以根據(jù)前述四個主要部分設計不同形式評價實施方案。設備操作、資源收集、課件制作、學習小論文、課例設計、學習空間活躍度記錄等都是可以采用的行之有效的評價形式。以微課例設計為核心來綜合考查參培學員技術掌握度與教學應用能力不失為一種較為理想的方式。微課例設計要求參培教師以真實教學課例內容為設計對象，以信息化教學設計的基本理論為指導，結合所學信息技術知識與技能，完成課例教學方案編寫以及配套教學課件制作?？傊挥袌猿至伺嘤栐u價的教學導向，才能切實地引導參培教師實現(xiàn)培訓成果技術性與教學性的統(tǒng)一，實現(xiàn)引入TPACK的意圖與目標。

五、實踐效果

為了檢測引入TPACK后的培訓效果，在2016年培訓項目實施中，項目組參考了現(xiàn)在國際上較權威的TPACK量表，并結合國內TPACK實驗研究[9]，編制了針對培訓效果的教師TPACK測試量表，對培訓效果進行了測試。測試采用培訓前、后分兩次發(fā)放問卷的形式采集數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)采集后采用了里克特5級方式記分，并用簡單記平均分方式處理結果。其結果見表1。

從結果來看，培訓前后TPACK各項的分值增長較為明顯，其中TK的分值增長最明顯，TK主要涉及技術學習部分，這說明經(jīng)過培訓，參培教師對培訓中新技術掌握情況還是比較滿意的。此外，TPACK的分值增長也不錯，說明參培教師已開始關注把所學到的技術與教學結合起來，也反映出他們將技術運用于教學的能力得到了一定提升。

六、總結

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，把TPACK引入培訓，以一個新的視角來重新審視原有培訓存在的問題，從設計、內容、實施、評論四個層面優(yōu)化現(xiàn)有培訓模式，效果比較明顯。TPACK能引導信息技術的培訓設計者與參培教師，全面地認識信息技術與教學的辯證關系，合理地把與教師信息化教學能力相關的學科知識、教學法知識、技術知識整合起來，有效地貫徹“互聯(lián)網(wǎng)+”時代融合、創(chuàng)新的理念，以達到綜合提升教師信息化教學水平的目的。

參考文獻：

[1]杜玉霞.基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的中小學教師信息化教學能力提升研究[J].中國電化教育，2017，（8）：86-92.

[2]洪河條，周杰中.小學教師信息技術應用能力培訓的瓶頸與突破：以浙江省為例[J].中國教育信息化，2017，（20）：71-76.

[3]黃越嶺，李鵬，朱德全.資源眾籌：“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師培訓課程供給模式變革[J].中國電化教育，2017，（1）：58-63.

[4]吳煥慶，丁杰，余勝泉.整合技術的學科教學法知識（TPACK）研究的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢[J].遠程教育雜志，2012，（6）：94-99.

[5]劉世明，陳惠紅.基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的TPACK教師培育模式研究[J].教學與管理，2018，（27）：53-55.

[6]黃燕芬.TPACK視域下中小學教師信息技術培訓的優(yōu)化[J].中國成人教育，2018，（15）：137-140.

[7]何克抗.TPACK——美國“信息技術與課程整合”途徑與方法研究的新發(fā)展（下） [J].電化教育研究，2012，（6）：47-56.

[8]貝塔郎菲.一般系統(tǒng)論[M].林康義，魏宏森，譯.北京：清華大學出版社，1987.

[9]詹藝，任友群.培養(yǎng)數(shù)學專業(yè)師范生TPACK的實驗研究[J].中國電化教育，2011，（10）：15-23.

（責任編輯 孫震華）