譙小兵

摘 要：當(dāng)前四川民族地區(qū)教師信息技術(shù)能力培訓(xùn)還存在著培訓(xùn)理念不適應(yīng)信息化發(fā)展需求，培訓(xùn)設(shè)計(jì)針對(duì)性差、不注意區(qū)域性條件差異，培訓(xùn)內(nèi)容與教學(xué)實(shí)踐融合度不足，培訓(xùn)方式單一，培訓(xùn)成果不易固化與拓展，培訓(xùn)實(shí)效性差等一系列問題亟待解決。此時(shí)，可以在培訓(xùn)中引入TPACK框架，從設(shè)計(jì)、內(nèi)容、實(shí)施及評(píng)價(jià)四個(gè)層面來提升培訓(xùn)的實(shí)效，其具體內(nèi)容為：設(shè)計(jì)層面上注重三種知識(shí)的系統(tǒng)性建構(gòu)，內(nèi)容層面上體現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)的均衡性適配，實(shí)施層面上實(shí)現(xiàn)技術(shù)中心向教學(xué)中心的轉(zhuǎn)化，評(píng)價(jià)層面上貫徹成果的教學(xué)評(píng)價(jià)導(dǎo)向。

關(guān)鍵詞：TPACK;四川民族地區(qū)教師;信息技術(shù)能力培訓(xùn);實(shí)效提升

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-0069（2019）04-0054-05

一、引言

近年來，成都大學(xué)多次承擔(dān)四川省民族地區(qū)中小學(xué)教師信息技術(shù)能力培訓(xùn)工作。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，新的學(xué)習(xí)理念與學(xué)習(xí)方法不斷涌現(xiàn)并引領(lǐng)著學(xué)習(xí)模式不斷變革的背景下，當(dāng)前培訓(xùn)體系在培訓(xùn)理念、內(nèi)容設(shè)置、實(shí)施方式、效果評(píng)價(jià)方法等層面已出現(xiàn)了影響培訓(xùn)實(shí)效提升的一系列問題。為此，從2015年開始項(xiàng)目組有意識(shí)地在項(xiàng)目內(nèi)容設(shè)計(jì)、過程實(shí)施及效果評(píng)價(jià)等不同階段，通過多種方式對(duì)培訓(xùn)存在問題進(jìn)行了多層面查詢、歸納與分析，對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代影響當(dāng)前培訓(xùn)存在的關(guān)鍵性問題進(jìn)行了提取與較為深入歸因，在此基礎(chǔ)上通過引入TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge的縮寫）理論框架及時(shí)更新培訓(xùn)理念，建構(gòu)不同層面的策略，以有針對(duì)性地化解存在的問題，促進(jìn)當(dāng)前培訓(xùn)實(shí)效提升。

二、培訓(xùn)存在的主要問題

從2015年開始，在培訓(xùn)項(xiàng)目的內(nèi)容設(shè)計(jì)、過程實(shí)施及效果評(píng)價(jià)等不同階段，項(xiàng)目組通過問卷調(diào)查、個(gè)別訪談、小組座談、訓(xùn)后跟蹤調(diào)研等方式從培訓(xùn)整體設(shè)計(jì)、內(nèi)容設(shè)置、實(shí)施方式、成果評(píng)價(jià)等不同層面獲取了較為豐富的第一手培訓(xùn)反饋資料。在此基礎(chǔ)上，通過對(duì)相關(guān)學(xué)校類似培訓(xùn)調(diào)研、文獻(xiàn)分析[1][2][3]，結(jié)合幾年來自身培訓(xùn)實(shí)踐，對(duì)影響培訓(xùn)實(shí)效的關(guān)鍵性因素進(jìn)行了一定的解析，發(fā)現(xiàn)存在著下面幾個(gè)問題：

（一）培訓(xùn)理念不適應(yīng)信息化發(fā)展需求

長期以來，對(duì)培訓(xùn)的認(rèn)知多建立在純技術(shù)培訓(xùn)角度，把對(duì)教師信息技術(shù)能力培訓(xùn)等同于信息新技術(shù)的培訓(xùn)，忽視了教師類技術(shù)培訓(xùn)的“教育學(xué)”基礎(chǔ)，這種“技術(shù)獨(dú)斷”性培訓(xùn)造成了技術(shù)與教育實(shí)施路徑的分離，不能充分實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教育的融合，容易形成技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用失當(dāng)，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，“互聯(lián)網(wǎng)+”秉承開放、融合、共享、共生的理念，倡導(dǎo)一種跨界融合、創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)的技術(shù)實(shí)施路徑，它需要技術(shù)與教育的融合，以實(shí)現(xiàn)技術(shù)推動(dòng)教育變革的信息化發(fā)展內(nèi)在要求。

（二）培訓(xùn)設(shè)計(jì)針對(duì)性差，不注意區(qū)域性條件差異

可以認(rèn)為區(qū)域性條件差異是考慮不同地域培訓(xùn)模式設(shè)計(jì)的關(guān)鍵性要素，在區(qū)域性差異中，主要存在著經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)與不發(fā)達(dá)地區(qū)的宏觀區(qū)域差異（主要體現(xiàn)為東西部差異）與同一區(qū)域城市與鄉(xiāng)村之間的中觀區(qū)域差異（主要體現(xiàn)為城鄉(xiāng)差異）。在培訓(xùn)方案的設(shè)計(jì)中如果不能體現(xiàn)培訓(xùn)對(duì)象區(qū)域性差異會(huì)在很大程度上影響培訓(xùn)實(shí)效。從當(dāng)前培訓(xùn)現(xiàn)狀來看，培訓(xùn)設(shè)計(jì)針對(duì)性差，不注意區(qū)域性條件差異現(xiàn)象比較明顯，主要表現(xiàn)為：培訓(xùn)方案簡單移植，不考慮培訓(xùn)對(duì)象所在區(qū)域現(xiàn)實(shí)條件，培訓(xùn)內(nèi)容一味追求新、高，不考慮培訓(xùn)對(duì)象實(shí)際技術(shù)水平等。

（三）培訓(xùn)內(nèi)容與教學(xué)實(shí)踐融合度不足

主要表現(xiàn)為在培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)上不注意技術(shù)與學(xué)科教學(xué)適配，出現(xiàn)了技術(shù)培訓(xùn)內(nèi)容與教師教學(xué)實(shí)際超前或滯后情況。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，新的信息化教學(xué)資源形態(tài)與教學(xué)工具層出不窮，從電子書包、電子白板一體機(jī)、智能化學(xué)習(xí)工具到基于大數(shù)據(jù)學(xué)習(xí)分析平臺(tái)，新技術(shù)讓人目不暇接;“微課”“慕課”“翻轉(zhuǎn)課堂”“混合學(xué)習(xí)”“泛在學(xué)習(xí)”學(xué)習(xí)創(chuàng)新方式也不斷涌現(xiàn)。這些都需要不同學(xué)科的老師從學(xué)科學(xué)習(xí)特點(diǎn)出發(fā)結(jié)合媒體技術(shù)特質(zhì)來綜合考慮，而不是不加篩選地掌握并機(jī)械地運(yùn)用于教學(xué)。在對(duì)前期培訓(xùn)實(shí)踐研究中可以發(fā)現(xiàn)，由于不注重針對(duì)不同培訓(xùn)對(duì)象進(jìn)行教學(xué)層面技術(shù)甄別，培訓(xùn)不能較好地實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)的適配，造成了培訓(xùn)技術(shù)內(nèi)容與教學(xué)實(shí)踐脫離，給培訓(xùn)后教師教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用造成了一定教學(xué)應(yīng)用阻礙。

（四）培訓(xùn)方式單一，成果不易固化與拓展，實(shí)效性差

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個(gè)建立在豐富、開放、共享的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源基礎(chǔ)上，充分利用互聯(lián)網(wǎng)完成信息獲取、轉(zhuǎn)換、內(nèi)化與遷移的自主型學(xué)習(xí)形態(tài)。而原有培訓(xùn)在實(shí)施層面上不太注重“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代學(xué)習(xí)方式的變化，培訓(xùn)方式單一。其主要表現(xiàn)為：未能及時(shí)引入“微課”“慕課”等開放數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，未能建立多層次有效“混合培訓(xùn)”方式，未能通過“學(xué)習(xí)空間”為培訓(xùn)學(xué)員創(chuàng)建一個(gè)開放、共享、互助、共進(jìn)的能實(shí)現(xiàn)一定程度自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)體系。整體上講，由于缺乏正確理論指引，整體設(shè)計(jì)層面忽視技術(shù)與教學(xué)有效整合，培訓(xùn)內(nèi)容層面不能建立技術(shù)與教學(xué)均衡性適配，培訓(xùn)方式單一，導(dǎo)致培訓(xùn)成果不易固化與拓展，實(shí)效性較差。

三、TPACK與培訓(xùn)的關(guān)系

TPACK即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，是美國密歇根州立大學(xué)教授科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）于 2005 年提出的。TPACK框架主要由七個(gè)部分構(gòu)成，即三個(gè)基礎(chǔ)要素PK（教學(xué)法知識(shí)）、CK（學(xué)科知識(shí)）、TK（技術(shù)知識(shí)）及它們的四個(gè)疊合部分PCK（學(xué)科教學(xué)法知識(shí)）、TCK（整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)）、TPK（整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)）、TPACK（整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)）。2006年以來，TPACK 作為一種融合了學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)與技術(shù)知識(shí)的信息技術(shù)理論框架，受到學(xué)術(shù)界廣泛關(guān)注與研究。TPACK通過對(duì)教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、技術(shù)知識(shí)關(guān)系的科學(xué)建構(gòu)，改變了原有三者分離的認(rèn)知形態(tài)，形成了一個(gè)綜合性、動(dòng)態(tài)性、境脈性、實(shí)踐性的基于技術(shù)的教師新知識(shí)體系[4]。近年來的實(shí)踐證明，TPACK不僅僅是一種整合了技術(shù)的全新學(xué)科教師知識(shí)體系，還日益發(fā)展成為一種能將信息技術(shù)與各科教學(xué)過程整合的全新可操作模式，是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代實(shí)現(xiàn)教師技術(shù)類培訓(xùn)績效提升的高效模式[5]。對(duì)教師信息技術(shù)能力培訓(xùn)存在主要問題的解析及相關(guān)研究表明，TPACK與當(dāng)前培訓(xùn)優(yōu)化有正相關(guān)性，把TPACK引入培訓(xùn)可以有針對(duì)性地解決存在的問題，提升培訓(xùn)實(shí)效[6]。

四、TPACK視域下培訓(xùn)效果提升策略

（一）設(shè)計(jì)層面上注重三種知識(shí)的系統(tǒng)性建構(gòu)

TPACK的優(yōu)勢就在于它融合了影響教師信息化教學(xué)的三個(gè)重要知識(shí)元素，即學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、技術(shù)知識(shí)，同時(shí)它不是三個(gè)知識(shí)元素的簡單相加，也不是各個(gè)元素的局部優(yōu)化，而是三種知識(shí)元素之間的復(fù)雜互動(dòng)，是整合了三種知識(shí)元素后系統(tǒng)整體實(shí)效的提升[7]。因此，在優(yōu)化培訓(xùn)模式時(shí)首先要注重在設(shè)計(jì)層面上三種知識(shí)的系統(tǒng)性建構(gòu)。系統(tǒng)論原理強(qiáng)調(diào)：系統(tǒng)整體效果優(yōu)化是由系統(tǒng)內(nèi)部各要素的功能及相互關(guān)系決定的，其中尤以關(guān)系最為重要[8] 。對(duì)當(dāng)前培訓(xùn)特征進(jìn)行必要解析后，可以認(rèn)為TPACK中與技術(shù)直接相關(guān)的TK、TCK、TPK、TPACK四個(gè)部分在培訓(xùn)系統(tǒng)中所處地位與作用是不同的。其中TPACK由于能結(jié)合技術(shù)與教學(xué)兩方面要素，充分體現(xiàn)系統(tǒng)整體優(yōu)勢，應(yīng)該是四個(gè)部分中最值得重視的元素。TK是培訓(xùn)中的主要內(nèi)容構(gòu)成，在培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)上應(yīng)該占比較重，TCK與TPK是使技術(shù)與教學(xué)相融合以最終保證技術(shù)適當(dāng)?shù)貞?yīng)用于教學(xué)的必備元素，應(yīng)該適當(dāng)配置。因此，在培訓(xùn)系統(tǒng)設(shè)計(jì)時(shí)可以建立一條以TPACK元素為統(tǒng)領(lǐng)，以TK為培訓(xùn)中心內(nèi)容，結(jié)合TCK、TPK的整體優(yōu)化結(jié)構(gòu)。具體就是在整體上從信息化背景下的微課程設(shè)計(jì)入手，引入“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”培訓(xùn)教學(xué)方式，讓參培教師以一個(gè)真實(shí)教學(xué)課例設(shè)計(jì)為平臺(tái)，在此基礎(chǔ)上來統(tǒng)領(lǐng)各項(xiàng)分離技術(shù)學(xué)習(xí)，并在設(shè)計(jì)活動(dòng)中來完成技術(shù)與教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科知識(shí)的融合。

（二）內(nèi)容層面上體現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)的均衡性適配

從教學(xué)角度講，TPACK的七個(gè)知識(shí)元素對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐都有著重要作用。但是對(duì)于培訓(xùn)而言，在內(nèi)容上還是應(yīng)該充分體現(xiàn)技術(shù)主題。眾所周知，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，技術(shù)已經(jīng)成為推動(dòng)教育變革的主要外在力量，新技術(shù)出現(xiàn)周期更短，廣大教師對(duì)新技術(shù)掌握愿望比較迫切，而“翻轉(zhuǎn)課堂”“混合學(xué)習(xí)”等新課堂教學(xué)方式的展開也需要必要的技術(shù)支持。因此，在具體培訓(xùn)內(nèi)容安排上需要實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)的均衡性適配。這個(gè)均衡不是指各部分時(shí)間均分，而是指能結(jié)合參培教師特征對(duì)涉及技術(shù)與教學(xué)的培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)的均衡配置。對(duì)近年來成都大學(xué)承擔(dān)此類培訓(xùn)項(xiàng)目參培教師的人員結(jié)構(gòu)構(gòu)成分析發(fā)現(xiàn)，一般而言，參加校級(jí)及以上培訓(xùn)的教師多以骨干教師為主，他們并不缺乏獨(dú)立的PK、CK甚至是TCK、PCK知識(shí)，故而在內(nèi)容安排上可以不再設(shè)置PK、CK的對(duì)應(yīng)培訓(xùn)內(nèi)容，對(duì)于TCK、PCK則可以充分依托參培教師知識(shí)基礎(chǔ)以混合式MOOC學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)空間學(xué)習(xí)等方式展開。學(xué)習(xí)方式也可通過學(xué)習(xí)空間建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體，以相互討論交流的形式為主。對(duì)于TPACK由于涉及信息化背景下技術(shù)與教學(xué)融合等劣性問題，可以通過專家講座及MOOC課程學(xué)習(xí)、數(shù)字化視頻案例觀摩、學(xué)習(xí)空間共享交流等形式來完成，這樣就可以為實(shí)用TK技術(shù)知識(shí)學(xué)習(xí)提供比較充足的講解及演練時(shí)間，滿足參培教師對(duì)新技術(shù)的應(yīng)用需求。具體內(nèi)容及實(shí)施設(shè)計(jì)可參考圖1。

（三）實(shí)施層面上實(shí)現(xiàn)技術(shù)中心向教學(xué)中心轉(zhuǎn)換

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，要在培訓(xùn)中實(shí)現(xiàn)TPACK框架下技術(shù)與教學(xué)的融合，在實(shí)施層面上需要克服以往技術(shù)中心的實(shí)施路徑，實(shí)現(xiàn)技術(shù)中心向教學(xué)中心的轉(zhuǎn)換。這里的教學(xué)中心不是不以技術(shù)為主要培訓(xùn)內(nèi)容，而是指在技術(shù)的選取、講解過程中要充分體現(xiàn)以教學(xué)應(yīng)用為指向的技術(shù)實(shí)施路徑，在更深層面上實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教育的融合與創(chuàng)新。首先，在技術(shù)選取上要結(jié)合教學(xué)實(shí)際，要兼顧到技術(shù)實(shí)用性與教學(xué)易用性。培訓(xùn)中需要對(duì)眾多信息技術(shù)的技術(shù)特征進(jìn)行必要分析及教學(xué)應(yīng)用性甄別，選取適合參培教師實(shí)際需求的技術(shù)進(jìn)行培訓(xùn)。技術(shù)選取上不要一味追求技術(shù)新穎性與難度，使技術(shù)脫離參培教師的教學(xué)實(shí)際，導(dǎo)致技術(shù)實(shí)用性較差，培訓(xùn)實(shí)效降低。其次，在技術(shù)具體講解中不要單純從技術(shù)的自然特征出發(fā)進(jìn)行講授，需要把技術(shù)解析與教學(xué)應(yīng)用結(jié)合起來，教授教學(xué)中急需的技術(shù)，教授教學(xué)中實(shí)用的技術(shù)。最后，在技術(shù)講解中要注意準(zhǔn)備充足教學(xué)應(yīng)用配套案例，通過融合了技術(shù)與教學(xué)的優(yōu)秀教學(xué)案例解析來幫助參培教師掌握技術(shù)的使用方式及理解教學(xué)使用原則。總之，在培訓(xùn)的技術(shù)使用環(huán)節(jié)，要緊緊抓住教學(xué)這一中心來安排各項(xiàng)技術(shù)學(xué)習(xí)、操練及應(yīng)用，保證在實(shí)施層面上充分體現(xiàn)TPACK的精髓。

（四）評(píng)價(jià)層面上貫徹成果的教學(xué)評(píng)價(jià)導(dǎo)向

值得注意的是培訓(xùn)不是單純的信息技術(shù)類培訓(xùn)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)只停留在技術(shù)掌握的程度，在評(píng)價(jià)層面上需要貫徹成果的教學(xué)評(píng)價(jià)導(dǎo)向，需要把技術(shù)考核與教學(xué)結(jié)合起來建立多層次、科學(xué)的評(píng)價(jià)體系。在對(duì)TPACK知識(shí)形成評(píng)價(jià)方面，可以根據(jù)前述四個(gè)主要部分設(shè)計(jì)不同形式評(píng)價(jià)實(shí)施方案。設(shè)備操作、資源收集、課件制作、學(xué)習(xí)小論文、課例設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)空間活躍度記錄等都是可以采用的行之有效的評(píng)價(jià)形式。以微課例設(shè)計(jì)為核心來綜合考查參培學(xué)員技術(shù)掌握度與教學(xué)應(yīng)用能力不失為一種較為理想的方式。微課例設(shè)計(jì)要求參培教師以真實(shí)教學(xué)課例內(nèi)容為設(shè)計(jì)對(duì)象，以信息化教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理論為指導(dǎo)，結(jié)合所學(xué)信息技術(shù)知識(shí)與技能，完成課例教學(xué)方案編寫以及配套教學(xué)課件制作?？傊挥袌?jiān)持了培訓(xùn)評(píng)價(jià)的教學(xué)導(dǎo)向，才能切實(shí)地引導(dǎo)參培教師實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)成果技術(shù)性與教學(xué)性的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)引入TPACK的意圖與目標(biāo)。

五、實(shí)踐效果

為了檢測引入TPACK后的培訓(xùn)效果，在2016年培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施中，項(xiàng)目組參考了現(xiàn)在國際上較權(quán)威的TPACK量表，并結(jié)合國內(nèi)TPACK實(shí)驗(yàn)研究[9]，編制了針對(duì)培訓(xùn)效果的教師TPACK測試量表，對(duì)培訓(xùn)效果進(jìn)行了測試。測試采用培訓(xùn)前、后分兩次發(fā)放問卷的形式采集數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)采集后采用了里克特5級(jí)方式記分，并用簡單記平均分方式處理結(jié)果。其結(jié)果見表1。

從結(jié)果來看，培訓(xùn)前后TPACK各項(xiàng)的分值增長較為明顯，其中TK的分值增長最明顯，TK主要涉及技術(shù)學(xué)習(xí)部分，這說明經(jīng)過培訓(xùn)，參培教師對(duì)培訓(xùn)中新技術(shù)掌握情況還是比較滿意的。此外，TPACK的分值增長也不錯(cuò)，說明參培教師已開始關(guān)注把所學(xué)到的技術(shù)與教學(xué)結(jié)合起來，也反映出他們將技術(shù)運(yùn)用于教學(xué)的能力得到了一定提升。

六、總結(jié)

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，把TPACK引入培訓(xùn)，以一個(gè)新的視角來重新審視原有培訓(xùn)存在的問題，從設(shè)計(jì)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)論四個(gè)層面優(yōu)化現(xiàn)有培訓(xùn)模式，效果比較明顯。TPACK能引導(dǎo)信息技術(shù)的培訓(xùn)設(shè)計(jì)者與參培教師，全面地認(rèn)識(shí)信息技術(shù)與教學(xué)的辯證關(guān)系，合理地把與教師信息化教學(xué)能力相關(guān)的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、技術(shù)知識(shí)整合起來，有效地貫徹“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代融合、創(chuàng)新的理念，以達(dá)到綜合提升教師信息化教學(xué)水平的目的。

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（責(zé)任編輯 孫震華）