陳世燈 文亞 徐劉杰

摘 要：隨著翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果不斷被證實，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式也在不斷被推廣。但是翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生的哪些行為模式與學(xué)習(xí)效果有關(guān)，仍然需要深入研究。本研究主要對學(xué)生在課前預(yù)習(xí)和課中討論學(xué)習(xí)的行為模式進行分析，并以知識建構(gòu)作為學(xué)習(xí)效果評價內(nèi)容，對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為模式與知識建構(gòu)水平進行相關(guān)性分析。實驗分析結(jié)果表明，在課前預(yù)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的評論行為發(fā)生在瀏覽資源之后，學(xué)習(xí)者會對評論進行回復(fù)，發(fā)生多輪交互。在課前的討論活動中，有部分學(xué)習(xí)者達到高階知識建構(gòu)水平。但是，學(xué)習(xí)者課前的學(xué)習(xí)行為模式與知識建構(gòu)不存在強相關(guān)關(guān)系，而學(xué)習(xí)者在課中的學(xué)習(xí)行為模式與知識建構(gòu)具有強相關(guān)關(guān)系。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂;滯后序列分析;學(xué)習(xí)行為;行為模式;知識建構(gòu)

中圖分類號：G4 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-0069（2019）05-0018-06

收稿日期：2019-06-05

基金項目：湖南科技學(xué)院教學(xué)改革項目“創(chuàng)客教育模式下影視制作類課程的教學(xué)改革研究”（湘科院教發(fā)〔2017〕56號）;湖南科技學(xué)院“研討式課程改革項目‘影視非線性編輯’”（湘科院教發(fā)〔2016〕55號）

作者簡介：陳世燈（1983— ），男，湖北黃石人，湖南科技學(xué)院教育技術(shù)系講師，碩士，研究方向為教育信息化;文亞（1997— ），女，湖南醴陵人，湖南科技學(xué)院教育技術(shù)系本科生;徐劉杰（1984— ），男，河南夏邑人，湖南科技學(xué)院傳媒學(xué)院講師，北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院博士生，研究方向為計算機輔助教育、教育資源管理。

一、前言

近年來，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在K-12階段和高等教育中得到了廣泛的應(yīng)用。范德堡大學(xué)教學(xué)中心將翻轉(zhuǎn)課堂定義為：學(xué)生首先通過閱讀或瀏覽教學(xué)視頻進行課前自主學(xué)習(xí)，然后在課中完成富有挑戰(zhàn)性的工作，或者通過解決問題、討論或辯論來吸收、內(nèi)化知識[1]。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生可以在上課前利用在線學(xué)習(xí)平臺或者社交網(wǎng)絡(luò)等開展自主學(xué)習(xí)，并在課堂中運用所學(xué)知識或在老師的指導(dǎo)下參與討論，從而解決問題[2]。學(xué)生在課堂上積極學(xué)習(xí)，通過辯論、案例研究、協(xié)作、討論等方式加深理解，以實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)和高階知識建構(gòu)[3]。這些學(xué)習(xí)任務(wù)往往要求學(xué)生正確處理不同來源的信息，然后批判性地吸收信息以構(gòu)建知識[4]。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能夠幫助學(xué)生獲得基本知識，鼓勵學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動[5]。在這種學(xué)習(xí)模式中，學(xué)生在課前按照自己的學(xué)習(xí)進度，通過觀看教學(xué)視頻或者其他類型的學(xué)習(xí)材料，進行自主學(xué)習(xí)。學(xué)生在課外時間完成家庭作業(yè)，在課堂中通過師生交互、討論等活動加強對知識的建構(gòu)和應(yīng)用。教師通過全班同學(xué)的小組實踐、同伴評價、反饋、交流討論等方式鼓勵學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動和知識構(gòu)建[6]。很多研究者通過研究論證了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的有效性，這些研究大多表明翻轉(zhuǎn)課堂在提高教學(xué)效果方面具有積極的效果。研究表明，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能有效促進學(xué)習(xí)效果[7]，促進學(xué)生的創(chuàng)造力[8]，激勵學(xué)生深度參與課堂學(xué)習(xí)，加強學(xué)生技能發(fā)展[9]。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式顯著提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、自我效能感和自我調(diào)節(jié)能力[10]，能夠提高學(xué)科滿意度和教學(xué)效果[11]。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動中，學(xué)生能夠積極參與問題解決活動，從而提高解決問題的熟練度，對成績有顯著影響[12]。由于課前學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)，預(yù)習(xí)新課程，因而學(xué)生在課堂教學(xué)中準(zhǔn)備更充分，參與性更強，綜合運用知識的能力得到提高[13]。

但是，有一些研究發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)還存在一些挑戰(zhàn)。例如，Strayer（施特賴爾）發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中學(xué)生對課堂結(jié)構(gòu)和教師引導(dǎo)他們完成任務(wù)的方式不太滿意，學(xué)生發(fā)現(xiàn)很難將課程的在線學(xué)習(xí)和面對面教學(xué)連接起來[14]。Findlay-Thompson（芬德利-湯普森）等發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中學(xué)生的學(xué)業(yè)成績沒有變化，其在增強學(xué)生學(xué)習(xí)動機方面能力有限[15]。Boevé（博威）等人發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與正常課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)行為并沒有太大的不同，學(xué)習(xí)行為與學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂中的表現(xiàn)并沒有太大的關(guān)系[16]。因此，Karabulut-Ilgu（卡拉布拉特-伊爾古）等人建議，在翻轉(zhuǎn)課堂中，為了促進學(xué)生知識建構(gòu)，教師需要重新設(shè)計在線教學(xué)資源，需要設(shè)計復(fù)雜的問題，需要學(xué)生與老師之間進行協(xié)作和互動[17]。

基于以上文獻分析，本研究認(rèn)為為學(xué)生提供豐富的在線學(xué)習(xí)資源，通過設(shè)計多種學(xué)習(xí)活動，鼓勵學(xué)生課前學(xué)習(xí)，交流互動，并以任務(wù)為導(dǎo)向鼓勵學(xué)生積極參與實踐，在實踐中運用知識，以促進學(xué)生達到高階知識建構(gòu)。本研究主要分析翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)行為模式、知識建構(gòu)及其之間的關(guān)系，以明確哪些行為模式促進了學(xué)生知識建構(gòu)。該研究對教師開發(fā)教學(xué)設(shè)計、促進學(xué)生積極參與課前和課中學(xué)習(xí)、實施翻轉(zhuǎn)課堂等具有一定的參考意義和價值。

二、研究設(shè)計

（一）實驗對象

本研究選取湖南某高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)大二（2017級）學(xué)生為研究對象。共有33位大學(xué)生參與本實驗研究，其中男生有6人，女生有27人。本次實驗在“影視非線性編輯”課程教學(xué)中實施，選擇該課程中的“電影預(yù)告片的剪輯”一章開展教學(xué)實驗。該課程的任課教師具有10年教齡，對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式具有較好的理解和把握，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐方面具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗。

（二）實驗過程

本研究主要進行了為期四周的實驗教學(xué)，具體的實驗步驟如下：

（1）在每一周，教師提前三至四天錄制微課，并將微課等學(xué)習(xí)材料上傳到學(xué)習(xí)元平臺（http：//www.etc.edu.cn）。學(xué)生在課外觀看微課，實施自主學(xué)習(xí)，并完成教師設(shè)計的教學(xué)活動，教學(xué)活動主要包括討論交流、提交作業(yè)、評價等。

（2）學(xué)生課前觀看教學(xué)視頻，參加課前教學(xué)活動，完成教學(xué)視頻中提出的預(yù)習(xí)問題，熟悉下節(jié)課要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。觀看視頻之后，學(xué)生可以就學(xué)習(xí)中遇到的問題進行評論、留言，與同學(xué)和老師進行在線交流互動。

（3）在課中，教師和學(xué)生提出問題，教師和學(xué)生協(xié)作交流討論，共同解決問題。同時，教師對疑難知識點進行講解，并總結(jié)學(xué)生的討論結(jié)果。

（4）學(xué)生課后復(fù)習(xí)檢測，制作學(xué)習(xí)作品，鞏固課堂知識。課后學(xué)生自主復(fù)習(xí)，根據(jù)教師課堂任務(wù)要求制作一個預(yù)告片，并上傳到學(xué)習(xí)元平臺。學(xué)生在學(xué)習(xí)元平臺對其他學(xué)生上傳的預(yù)告片進行評價。

（三）數(shù)據(jù)搜集與編碼

本研究主要搜集學(xué)生課前在線學(xué)習(xí)的行為，包括創(chuàng)建學(xué)習(xí)元（CL）、瀏覽資源（VR）、評論學(xué)習(xí)元（PL）、回復(fù)評論（RA）、評價（AS）等;課中行為主要包括聽講（L）、看書（R）、看視頻案例（W）、回答問題（A）、討論（D）、提問（Q）、發(fā)言（S）、做筆記（T）等。實驗之后，將學(xué)生課前、課中的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)與知識建構(gòu)行為數(shù)據(jù)收集起來進行分析。本研究基于古溫瓦德納提出的在線學(xué)習(xí)交互分析模型，將學(xué)生的生成性內(nèi)容按照等級劃分，見表1。

三、研究結(jié)果與分析

（一）翻轉(zhuǎn)課堂下學(xué)生的學(xué)習(xí)行為模式

1.課前自主學(xué)習(xí)的行為模式

根據(jù)課前學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為編碼表，統(tǒng)計學(xué)生各種行為之間相互轉(zhuǎn)換的次數(shù)，即對于每一位學(xué)生而言，按照時間順序?qū)⑵湫袨檫M行排序，兩個連續(xù)行為記為一次轉(zhuǎn)換。例如，如果某學(xué)生在瀏覽資源之后緊跟著評價行為，則由瀏覽資源轉(zhuǎn)換到評價行為的次數(shù)記為1。按照這個規(guī)則生成學(xué)生課前在線學(xué)習(xí)行為轉(zhuǎn)換序列表，并將該數(shù)據(jù)導(dǎo)入GSEQ軟件，計算出學(xué)生行為序列行為的殘差表，如表2所示。其中，標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)Z-score>1.96的行為序列表示兩個行為之間具有顯著的轉(zhuǎn)換關(guān)系。將具有顯著轉(zhuǎn)換關(guān)系的行為序列可視化，得到學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為模式，如圖1所示。

由圖1可以發(fā)現(xiàn)，在課前自主學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者為了獲取知識并達到理解程度，傾向于反復(fù)瀏覽教學(xué)資源（VR→VR，Z-score=10.52）。同時，學(xué)生在完成作品階段出現(xiàn)集中創(chuàng)建學(xué)習(xí)元的行為序列（CL→CL，Z-score=17.83）。學(xué)習(xí)者在瀏覽教學(xué)資源之后會對資源進行分析，去評價他人的作品，提出自己的觀點和建議，或者學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間進行在線交互和觀點交流，相互傳遞信息。學(xué)習(xí)者對評論內(nèi)容進行回復(fù)的行為達到顯著水平，即學(xué)習(xí)者對發(fā)表的評論進行了觀點辯論，對提出疑問的同學(xué)進行了回答或是發(fā)表了自己的觀點。學(xué)生在反復(fù)交流之后會對學(xué)生作品和教師所創(chuàng)建的教學(xué)資源進行打分評價。

2.學(xué)生在課中的行為模式

通過學(xué)生自己記錄行為，并根據(jù)錄像觀察學(xué)生在課中的行為，生成學(xué)生行為序列表，在GSEQ軟件中分析和統(tǒng)計學(xué)生課中行為轉(zhuǎn)換參考表，并繪制出學(xué)生的行為序列轉(zhuǎn)換圖，見圖2。

由圖2可知，學(xué)生在課堂中的行為轉(zhuǎn)換比較多元化。學(xué)生在聽講之后會出現(xiàn)看書和看視頻案例的行為模式，這主要是教師在講解新內(nèi)容之后，會讓學(xué)生通過閱讀課本、觀看視頻來學(xué)習(xí)案例，并對案例進行交流討論，在觀看案例之后出現(xiàn)回答問題的行為達到顯著水平，說明學(xué)生是帶著問題觀看案例的，教師應(yīng)該注重學(xué)生對案例的分析和理解。在學(xué)生閱讀書本之后會出現(xiàn)討論行為，說明學(xué)生在獲取案例信息和新知識后開始交流，針對案例或問題進行討論，以實現(xiàn)知識的應(yīng)用。討論結(jié)束后學(xué)生發(fā)言的行為轉(zhuǎn)換達到顯著水平。在課堂中，教師要求學(xué)生面向全班做發(fā)言，尤其在小組討論中，小組成員會派出一位代表發(fā)言，介紹小組的觀點和解決問題的思路和過程。在學(xué)生觀看視頻、回答問題之后教師會講解新知識，或者總結(jié)學(xué)生的發(fā)言，出現(xiàn)學(xué)生聽講的行為模式。由此可見，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，老師能夠引導(dǎo)學(xué)生發(fā)生多種行為轉(zhuǎn)換，實現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)。但是，由圖2可知，提問行為并沒有達到顯著水平，可見學(xué)生提問或者老師提問的次數(shù)和數(shù)量比較少，往往是老師或者學(xué)生提問少數(shù)問題，師生圍繞問題開展大量討論。

3.學(xué)生的知識建構(gòu)模式

按照學(xué)生生成性內(nèi)容的先后順序進行編碼，生成學(xué)生知識建構(gòu)行為轉(zhuǎn)換表，并在GSEQ軟件中生成殘差表，據(jù)此繪制學(xué)生知識建構(gòu)行為序列轉(zhuǎn)換圖，如圖3所示。在學(xué)生知識建構(gòu)水平上，學(xué)生能夠達到高階知識建構(gòu)水平，說明翻轉(zhuǎn)課堂對于提升學(xué)生的知識建構(gòu)具有一定的積極作用。但是在知識建構(gòu)行為轉(zhuǎn)換模式中，P1階段的知識建構(gòu)卻沒有達到顯著水平。

從圖3可以看出，學(xué)習(xí)者在P4階段的知識建構(gòu)之后往往出現(xiàn)學(xué)習(xí)者之間的意義協(xié)商行為，這表明學(xué)習(xí)者在交流討論中往往能夠完成高階知識建構(gòu)。在意義協(xié)商知識建構(gòu)水平之后，質(zhì)疑的建構(gòu)水平達到顯著，說明學(xué)生在協(xié)商過程中會出現(xiàn)對同伴觀點的質(zhì)疑。但是，在質(zhì)疑之后的協(xié)商行為并不顯著。這也說明了學(xué)生在提出疑問之后，雖然出現(xiàn)討論和協(xié)商行為，但是協(xié)商行為的數(shù)量卻比較少，并沒有達到顯著水平。而在學(xué)生創(chuàng)新基礎(chǔ)上出現(xiàn)協(xié)商行為比較顯著，這也表明了學(xué)生往往在別人提出創(chuàng)新性建議和意見的時候才會去協(xié)商，而不會直接與其他學(xué)生發(fā)生辯論或者意見沖突。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)行為序列與學(xué)習(xí)結(jié)果的相關(guān)性分析

筆者統(tǒng)計每一位學(xué)生的知識建構(gòu)水平和課前、課中各種行為出現(xiàn)的次數(shù)，利用SPSS軟件進行相關(guān)性分析，結(jié)果如表3所示。學(xué)習(xí)者的課前行為與知識建構(gòu)水平?jīng)]有顯著相關(guān)性，課中學(xué)生的發(fā)言、做筆記行為與知識建構(gòu)水平有顯著相關(guān)關(guān)系。

課前行為與知識建構(gòu)都不具有相關(guān)關(guān)系，原因可能是課前學(xué)習(xí)行為屬于淺層次學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的主要在于獲取信息和知識，并沒有深入鉆研內(nèi)容。在課前自主學(xué)習(xí)中，大部分學(xué)生都只是瀏覽教學(xué)視頻資源，獲取需要的知識信息，偶爾對教學(xué)視頻發(fā)表評論。雖然在課前學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的某些行為達到了高階知識建構(gòu)水平，但是數(shù)量低，相對于其他與知識建構(gòu)無關(guān)的行為來說，這些高階知識建構(gòu)行為的數(shù)量效果被削減了?？匆曨l案例、聽課、看書、提問、回答問題與討論這些學(xué)習(xí)行為則與知識建構(gòu)不具有相關(guān)關(guān)系。從分析結(jié)果中可以看出，學(xué)生在聽課和看書時只是簡單地獲取知識信息，對于課堂上教師講的知識點及書中出現(xiàn)的知識點并不會去思考和想辦法牢記。

發(fā)言與做筆記這兩種學(xué)習(xí)行為與知識建構(gòu)具有強相關(guān)關(guān)系，發(fā)言與做筆記對知識建構(gòu)水平具有促進作用。在課堂上積極參與發(fā)言，與教師和其他學(xué)生進行交流互動可以加深對知識點的理解，也可以通過在與老師交流的過程中解決遇到的問題，并且及時做筆記，將課堂上提到的重點知識記錄下來，有利于加深自己的記憶和課后鞏固知識，同時也表明發(fā)言與做筆記這兩種學(xué)習(xí)行為不僅能促進知識建構(gòu)水平的提升，還有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。

四、小結(jié)

本研究對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下學(xué)生課前學(xué)習(xí)行為、課中學(xué)習(xí)行為和知識建構(gòu)進行分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課前主要以瀏覽資源、評論學(xué)習(xí)元、回復(fù)評論、評價等行為為主，在課中主要以聽講、看書、看視頻案例、回答問題、討論、發(fā)言和做筆記為主。這些行為之間出現(xiàn)了幾種行為的顯著轉(zhuǎn)換。研究結(jié)果表明，雖然在課前自主學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者能夠達到高階知識建構(gòu)水平，但是學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)與課前學(xué)習(xí)行為沒有顯著的強相關(guān)關(guān)系。只有課中的發(fā)言和做筆記兩種行為與學(xué)生的知識建構(gòu)水平有較強的相關(guān)關(guān)系。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中需要加強學(xué)習(xí)者做筆記和發(fā)言的行為。教會學(xué)生做筆記對于提高知識建構(gòu)具有積極的促進作用。但是，由于本研究的樣本量小，實驗時間短，研究結(jié)果尚需要進行大樣本研究做出深度分析和驗證。

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（責(zé)任編輯 孫志莉）

Study on Students’Learning Behavior Pattern and Knowledge Construction in Flipped Classrooms

CHEN Shideng1，WEN Ya1，XU Liujie1，2

（1.School of Electronics and Information Engineering，Hunan University of Science and Engineering，

Yongzhou，Hunan，China 425199;

2.Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing，China 100875）

Abstract： With the continuous confirmation of flipped classroom teaching effect，flipped classroom mode is also being popularized.However，there is still a need for in-depth research on which behavioral patterns of students’in flipped classrooms are related to learning effect.This study focuses on the analysis of students’behavior patterns in pre-class preview and in class discussion，and takes knowledge construction as the content of learning effect evaluation to analyze the correlation between students’learning behavior patterns and knowledge construction level.The results of experimental analysis show that in pre-class learning， learners’comment behaviors take place after browsing resources，and learners will reply to the comments and have multiple rounds of interaction.In the pre-class discussion activities， some learners reached the high-level knowledge construction level. However，there is no strong correlation between learners’learning behavior patterns before class and knowledge construction， while there is a strong correlation between learners’learning behavior patterns in class and knowledge construction.

Key words： flipped classroom;lag sequence analysis;learning behavior;behavior pattern; knowledge construction