【摘要】創(chuàng)意實習(xí)場是環(huán)境設(shè)計和教師教學(xué)設(shè)計的結(jié)合，是支持幼兒創(chuàng)意學(xué)習(xí)情境化活動的平臺。其整體框架設(shè)計以“問題”為核心，情境和工具為驅(qū)動，資源和共同體為支撐，由設(shè)計、支架和評價等隱性要素建構(gòu)而成。在建構(gòu)方法上，綜合了CLE模型、基于Web學(xué)習(xí)環(huán)境模型和基于“學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)習(xí)環(huán)境模型等特點，從問題設(shè)計出發(fā)，采用逐級包容的方式進(jìn)行設(shè)計，并依據(jù)環(huán)境中的變量展開及時的修正。在建構(gòu)步驟上，通過設(shè)計（問題、情境、工具、資源）——實踐（支架、評價）——修正（情境、工具、資源）——再實踐（新支架、評價）的循環(huán)系統(tǒng)來實施。

【關(guān)鍵詞】創(chuàng)意實習(xí)場；學(xué)習(xí)環(huán)境；幼兒園

【中圖分類號】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）07/08-0078-06

【作者簡介】陳栩（1974-），女，江蘇無錫人，無錫市機(jī)關(guān)幼兒園副園長，教育碩士。

創(chuàng)意實習(xí)場是在“實習(xí)場”概念的基礎(chǔ)上引申而來，將創(chuàng)意和實習(xí)場兩個詞意合成來解釋?！皩嵙?xí)場”運用于教育中，是指為了達(dá)到一種學(xué)習(xí)目標(biāo)而創(chuàng)設(shè)的功能性學(xué)習(xí)情境或環(huán)境，實習(xí)場的創(chuàng)設(shè)是為學(xué)習(xí)者提供能達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的背景與支撐，以促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生，可見學(xué)習(xí)目標(biāo)是實習(xí)場設(shè)計的前提。據(jù)此，幼兒園創(chuàng)意實習(xí)場是支持幼兒創(chuàng)意學(xué)習(xí)的情境化活動——學(xué)習(xí)者、使用資源、任務(wù)要素之間的互動，從概念的教授轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者進(jìn)入可能使用這些創(chuàng)意概念和能力的一種擬真性的真實任務(wù)學(xué)習(xí)平臺[1]。簡言之，就是為支持幼兒靈動的學(xué)習(xí)而設(shè)計的動手動腦的擬真問題情境的實踐平臺和場域。幼兒園創(chuàng)意實習(xí)場涵蓋知識的多重特性，不僅是物質(zhì)空間的存在，還包含了非物質(zhì)環(huán)境因素，是學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計和教師教學(xué)設(shè)計的結(jié)合。在建構(gòu)過程中，教師的教育實踐處于反復(fù)修正和行動中，即先形成實踐設(shè)計方案，根據(jù)方案展開教育實踐，然后根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)反饋進(jìn)行反思和修正設(shè)計[2]。設(shè)計過程是復(fù)雜的、動態(tài)的，不僅強(qiáng)調(diào)幼兒的主體性建構(gòu)，也強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)性設(shè)計的作用。

一、創(chuàng)意實習(xí)場的框架設(shè)計

創(chuàng)意實習(xí)場體系建構(gòu)的取向，是基于建構(gòu)主義“知識是不可以預(yù)知、不確定”“學(xué)習(xí)是‘個體經(jīng)驗創(chuàng)造的過程’”的理論闡述[3]。因此，創(chuàng)意實習(xí)場的設(shè)計要滿足“知識”的建構(gòu)性、社會性、情境性、復(fù)雜性和默會性等特點，是“以幼兒為中心”學(xué)習(xí)環(huán)境模型的實踐演繹。

（一）創(chuàng)意實習(xí)場的要素設(shè)計

創(chuàng)意實習(xí)場是為幼兒的創(chuàng)意學(xué)習(xí)而建構(gòu)的活動平臺，既要包含幼兒特定學(xué)習(xí)過程中所需要的環(huán)境要素，也要包含促進(jìn)幼兒“有意義學(xué)習(xí)”的相關(guān)要素。將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境要素與創(chuàng)意實習(xí)場環(huán)境要素進(jìn)行對比分析發(fā)現(xiàn)（詳見表1），傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境要素與創(chuàng)意實習(xí)場環(huán)境要素在內(nèi)容理解上發(fā)生較大變化，例如，問題——情境和任務(wù)性；案例——經(jīng)驗和經(jīng)歷；信息——資源和工具；工具——物質(zhì)材料；協(xié)助工具——共同體；社會情境——資源。前者的內(nèi)容設(shè)計目的和預(yù)設(shè)性較強(qiáng)，指向?qū)W習(xí)知識獲得的結(jié)果；后者對于環(huán)境要素的定義更為寬泛和豐富，呈現(xiàn)出動態(tài)、發(fā)展的特點，是“一種有意義的創(chuàng)造性經(jīng)驗建構(gòu)”。

通過對幼兒創(chuàng)意活動現(xiàn)場的觀察分析，并進(jìn)一步整理能夠支持幼兒創(chuàng)意學(xué)習(xí)的核心要素，創(chuàng)意實習(xí)場包括主體要素（顯性要素）、隱性要素兩方面。

1. 主體要素（顯性要素）

（1）情境：幼兒的形象思維和創(chuàng)意的產(chǎn)生由好奇本能所推動，需要形象化、趣味性和豐富性的環(huán)境。在活動過程中，幼兒的生活經(jīng)驗、游戲材料、互動語言和內(nèi)容等，都被賦予了“情境”，呈現(xiàn)出滲透性、距離性和豐富性的特點。從“情境”的功能上看，有“動機(jī)”情境[5]、“給養(yǎng)”情境[6]和“支架”情境[7]三類。

（2）問題：幼兒在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生新的創(chuàng)意點子，在每一個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中都伴隨著“舊問題”的解決和“新問題”的產(chǎn)生，促使他們的創(chuàng)意思維不斷涌現(xiàn)。其中，有三類“問題”，即滿足幼兒的內(nèi)在好奇和需要的問題、資源不足引發(fā)的問題以及幼兒經(jīng)驗不足引發(fā)的問題等都可以成為驅(qū)動幼兒學(xué)習(xí)的動力。

（3）工具：在幼兒自主建構(gòu)的學(xué)習(xí)中，教師主導(dǎo)身份隱退，原本教師傳授的教學(xué)由環(huán)境中的物質(zhì)材料來替代，是幫助幼兒認(rèn)知和建構(gòu)知識的主要“工具”[8]。幼兒運用材料工具時，呈現(xiàn)出工具材料新的使用方法、對作品進(jìn)行個性化表達(dá)、對工具方法進(jìn)行遷移、積極解決問題的態(tài)度等，都可以證明物質(zhì)材料對幼兒創(chuàng)意認(rèn)識及多元能力的提升具有積極促進(jìn)作用。

（4）資源：資源是幼兒學(xué)習(xí)所需要的，能夠幫助他們形成心智模型和驅(qū)動問題探究的相關(guān)信息、生活體驗、物質(zhì)環(huán)境[9]，如幼兒從電腦中獲得的科普知識、生活中旅游的體驗、社區(qū)中的設(shè)施環(huán)境等，這些都可以鏈接到幼兒園創(chuàng)意實習(xí)場情境中來。資源的運用是關(guān)鍵，也是契合。

（5）共同體：幼兒園的學(xué)習(xí)更多的是團(tuán)隊參與，幼兒與同伴為共同的興趣和問題一起尋找解決的方案，即使是幼兒的獨自工作也都有教師的關(guān)注和前期環(huán)境材料的參與。共同體常常呈現(xiàn)出三種形態(tài)：對話共同體、認(rèn)知探究共同體、學(xué)習(xí)者共同體[10]。

2. 隱性要素

創(chuàng)意實習(xí)場的五個要素：問題、情境、工具、資源和共同體，是通過教師隱性的教育策略——設(shè)計、支架和評價三種方法，將上述五個顯性主體要素調(diào)動起來，相互促進(jìn)，整體發(fā)揮作用。

（1）設(shè)計：與自然狀態(tài)下的環(huán)境不同的是，創(chuàng)意實習(xí)場作為功能性的環(huán)境，是“以幼兒為中心”專門設(shè)計的，通過設(shè)計擬真情境、問題、工具材料等一系列環(huán)境要素，為幼兒發(fā)展和創(chuàng)意學(xué)習(xí)之間架起橋梁，形成幼兒能夠有效參與的環(huán)境。設(shè)計包含了分析和計劃，從設(shè)計擬真生活情境出發(fā)，思考并選擇教什么，即創(chuàng)意實習(xí)場將怎樣的教育目標(biāo)和內(nèi)容設(shè)計在環(huán)境中。不同的問題設(shè)計包含了不同的教育目標(biāo)和內(nèi)容，如活動室空間通道的設(shè)計蘊(yùn)含著幼兒的社會交往、協(xié)商的發(fā)展目標(biāo)，會引發(fā)幼兒如何解決通道擁擠、如何設(shè)計交通標(biāo)識、如何重新設(shè)計通道等一系列活動內(nèi)容。

（2）支架：支架是被用來為學(xué)習(xí)者理解意義提供幫助和支持的機(jī)制[11]，包括三種支架的框架模式：一是意義建構(gòu)，即支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行生成、驗證和假設(shè)、操作和表征、比對和解釋，突出科學(xué)策略；二是過程管理，支持、約束和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者能夠更好地管理環(huán)境的復(fù)雜性；三是表達(dá)與反思，即回顧、反思和表達(dá)[12]。面對具體的創(chuàng)意實習(xí)場境脈，支架通過以下三種操作策略來發(fā)揮作用：一是調(diào)節(jié)任務(wù)的難易度，讓幼兒由淺入深、循序漸進(jìn)直到可以勝任任務(wù)；二是重置任務(wù)，適應(yīng)幼兒的知識經(jīng)驗或彌補(bǔ)幼兒的知識缺陷；三是提供明確任務(wù)的目的，明晰任務(wù)的步驟、要求和多種評價方式[13]。問題、情境、工具、資源和共同體五個要素都對幼兒的創(chuàng)意學(xué)習(xí)起到支架作用。（詳見圖1）

（3）評價：創(chuàng)意實習(xí)場環(huán)境設(shè)計的評價傾向于“幼兒創(chuàng)意學(xué)習(xí)”的視角，從主動性、自主建構(gòu)經(jīng)驗、目標(biāo)意識、合作性四個方面進(jìn)行評價。具體而言，評價的范圍有：一是幼兒學(xué)習(xí)的主動性，包括幼兒與參與者交流、反思、互動的情況，與環(huán)境、材料、工具之間的互動程度、使用頻率和范圍；二是評價幼兒自主建構(gòu)的經(jīng)驗，包括幼兒能否發(fā)現(xiàn)問題并對問題進(jìn)行思考和假設(shè)，能否對問題或矛盾進(jìn)行積極探究并得出相關(guān)的結(jié)果；三是評價幼兒學(xué)習(xí)過程中的目標(biāo)意識，包括幼兒能否參與學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定，是否經(jīng)常參與有助于達(dá)成目標(biāo)的活動，是否經(jīng)常及時反饋實現(xiàn)目標(biāo)的情況或與同伴、教育者討論學(xué)習(xí)的過程，是否為了達(dá)成目標(biāo)使用技術(shù)和工具；四是評價幼兒的合作性學(xué)習(xí)，包括關(guān)注幼兒與幼兒之間以及與家庭人員之間的互動交流情況，幼兒之間的角色與責(zé)任承擔(dān)、分配情況等。

（二）創(chuàng)意實習(xí)場的框架建構(gòu)

通過對創(chuàng)意實習(xí)場中環(huán)境要素的分析，其整體框架如圖2所示。創(chuàng)意實習(xí)場的框架模型以“問題”為核心，工具、情境、資源、共同體四個要素直接或間接地圍繞問題進(jìn)行，以更有效地支撐“解決問題”的過程。因此，“問題”是關(guān)鍵元素，也是基本元素。創(chuàng)意實習(xí)場有價值的問題設(shè)計在問題境脈、表征和操作空間的三個維度上[14]，呈現(xiàn)“結(jié)構(gòu)不良和開放性”[15]。情境、工具、資源、共同體是幼兒創(chuàng)意實習(xí)場的重要支架。其中，情境和工具最為直接作用于幼兒創(chuàng)意活動的發(fā)生和發(fā)展，推動幼兒學(xué)習(xí)由“激發(fā)動機(jī)——問題探究——形成新認(rèn)識——形成新動機(jī)——形成新問題”循序漸進(jìn)。“資源”“共同體”為幼兒鏈接了更廣泛和擬真的社會文化、物質(zhì)材料和自然環(huán)境，是創(chuàng)意實習(xí)場境脈設(shè)計的源頭。因此，問題、工具、情境、資源、共同體五個要素構(gòu)成創(chuàng)意實習(xí)場環(huán)境的主體框架。

創(chuàng)意實習(xí)場整體框架在五個主體要素（問題、情境、工具、資源和共同體）和三個“非物質(zhì)環(huán)境”隱性要素（設(shè)計、支架、評價）的相互作用下建構(gòu)而成。創(chuàng)意實習(xí)場的主體要素通過隱性要素發(fā)揮作用。設(shè)計、支架、評價三個隱性要素，不直接顯現(xiàn)在環(huán)境中，更多的是呈現(xiàn)在教師的觀察、語言、動作、思考等動態(tài)教育策略中。 幼兒園創(chuàng)意實習(xí)場建構(gòu)的整體框架建構(gòu)關(guān)系為：核心點——問題，驅(qū)動層——情境和工具，延展層——資源和共同體，策略層——設(shè)計、支架和評價。

二、創(chuàng)意實習(xí)場內(nèi)容的設(shè)計

（一）創(chuàng)意實習(xí)場內(nèi)容體系分析

創(chuàng)意實習(xí)場的建構(gòu)依存于所屬幼兒園課程環(huán)境背景下，其體系內(nèi)容的建設(shè)需要符合幼兒園課程結(jié)構(gòu)體系。幼兒園課程活動設(shè)計的一般環(huán)節(jié)包括分析、設(shè)計、開發(fā)、實施和評價五個階段，創(chuàng)意實習(xí)場作為課程中特定的學(xué)習(xí)情境，包含在課程設(shè)計的框架模型之下，但是在設(shè)計環(huán)節(jié)關(guān)注的內(nèi)容上發(fā)生了演變。

如表2所示，與傳統(tǒng)課程活動相比，創(chuàng)意實習(xí)場活動呈現(xiàn)復(fù)雜性和不可預(yù)知性，境脈、問題、興趣替代了明確的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，物質(zhì)環(huán)境工具設(shè)計替代了教師的教學(xué)具設(shè)計，實施流程由教師推進(jìn)變成了幼兒操作探究循環(huán)模式，活動成效評價由知識活動轉(zhuǎn)為了能力建構(gòu)發(fā)展評價。這些演變，是外顯的知識獲得轉(zhuǎn)向了幼兒個體內(nèi)在經(jīng)驗的自我建構(gòu)，為此，創(chuàng)意實習(xí)場環(huán)境創(chuàng)設(shè)的三個隱形要素起到關(guān)鍵作用，下面從設(shè)計、支架和評價三個層面闡述創(chuàng)意實習(xí)場內(nèi)容體系建構(gòu)。

（二）創(chuàng)意實習(xí)場內(nèi)容體系建構(gòu)

為了突出創(chuàng)意實習(xí)場與幼兒園課程實施之間的可行性對接，本研究從幼兒園課程結(jié)構(gòu)的主體和目標(biāo)、環(huán)境和資源、活動和評價等方面來闡述。

1. 設(shè)計——主體和目標(biāo)

（1）主體：以幼兒為中心的學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體是“有著共同關(guān)切、面臨共同問題或?qū)δ骋恢黝}有共同興趣的一群人，通過持續(xù)不斷地彼此交互來加深他們的知識和專長”[16]。創(chuàng)意實習(xí)場的共同體包括幼兒、教師和其他參與者，幼兒應(yīng)是創(chuàng)意實習(xí)場的核心主體。學(xué)習(xí)是共同體持續(xù)協(xié)商的過程，協(xié)商和理解的質(zhì)量與深度是在社會成員的情景下與他人分享和交流的過程中形成的。判斷以幼兒為中心的學(xué)習(xí)共同體能否有效發(fā)揮支架作用的標(biāo)準(zhǔn)如下：能否為幼兒提供有趣和挑戰(zhàn)性的思路和想法，推動幼兒進(jìn)一步思考；能否營造讓幼兒隨時表達(dá)自己觀點的氣氛；能否允許幼兒對自己的成功做出判斷；能否讓所有的幼兒都參與到問題探究中[17]。

（2）目標(biāo)：問題與概念交織的真實境脈。創(chuàng)意實習(xí)場問題情境設(shè)計是為了充分發(fā)展和提升幼兒的創(chuàng)意思維、創(chuàng)意表達(dá)和多元解決問題的能力。對幼兒來說，真實生活情境中包含許多可探究的“問題”，如觀察植物生長、整理物品、游戲活動等，教師及時捕捉運用“結(jié)構(gòu)不良”的問題設(shè)計形成創(chuàng)意實習(xí)場的某一項“創(chuàng)意問題”境脈。從“問題”所對應(yīng)的知識內(nèi)容和解決問題的方式上來分，可以分成三類：一是探究科學(xué)問題類，主要包括創(chuàng)意思維和邏輯推理能力的實踐練習(xí)，是以自然、物理、數(shù)學(xué)概念為內(nèi)容和學(xué)習(xí)背景；二是創(chuàng)意表達(dá)類，發(fā)展幼兒的藝術(shù)創(chuàng)意和創(chuàng)造，展示幼兒語言、美術(shù)、舞臺表演等創(chuàng)意情境；三是解決生活問題類，以幼兒的社會交往、生活能力提高為目的的生活背景問題。

2. 支架——環(huán)境和資源

（1）環(huán)境：擬真可感的物質(zhì)環(huán)境。這里的“環(huán)境”是指圍繞幼兒創(chuàng)意發(fā)展為中心的“周邊體”建構(gòu)[18]，能夠發(fā)生支架作用的“環(huán)境”是指物質(zhì)材料環(huán)境，具有物質(zhì)性、擬真性和可感知性等特征。其中“物質(zhì)性”是由幼兒探究材料的天性而決定。幼兒園物質(zhì)環(huán)境，包括生物環(huán)境（種植或飼養(yǎng)的動植物的生命體環(huán)境）、裝飾環(huán)境（空間藝術(shù)欣賞、美化、營造氛圍作用的人工環(huán)境）以及各種物質(zhì)材料（各類設(shè)備、工具和消耗性材料）[19]；“擬真性”是指“真實或仿真的情境脈絡(luò)”。基于以上環(huán)境的特征，日常生活中的環(huán)境與創(chuàng)意實習(xí)場是有區(qū)別的，創(chuàng)意實習(xí)場是一個模擬的生活化的情境，幼兒也不是真實世界中特定身份的人，如幼兒以警察的身份解決問題，問題是真實的，應(yīng)用情境也是真實的，幼兒在創(chuàng)意實習(xí)場中需要思考的是一個他在真實世界中會遇到的問題，而不是簡化或者想象出來的問題[20]，其關(guān)鍵在于情境設(shè)計是否強(qiáng)調(diào)了“有意義的學(xué)習(xí)”；“可感知性”是指物質(zhì)環(huán)境的設(shè)計要能夠被幼兒看到、摸到、聞到、聽到和感受到，如環(huán)境中的各種“刺激物”、色彩、空間的分割、地板和墻面的材質(zhì)、光線和綠化等，都能讓幼兒產(chǎn)生好奇、探究和想象的愿望。

（2）資源：包括物質(zhì)、人力和文化資源?！坝變旱膶W(xué)習(xí)是在不斷與適宜的資源相互作用的過程中進(jìn)行，只有這樣，才能建構(gòu)自己內(nèi)部經(jīng)驗”[21]。豐富的資源是重要支撐，可分為物質(zhì)資源、人力資源和創(chuàng)意文化資源。其中物質(zhì)資源是指看得見、可操作的物質(zhì)空間和材料，是顯性資源[22]，如室內(nèi)設(shè)施設(shè)備、游戲材料、圖書教具、戶外的場地器械、種植飼養(yǎng)區(qū)域等；人力資源是指支持幼兒學(xué)習(xí)活動最生動、有效、重要的教育資源，如家庭成員、園區(qū)教職工、專業(yè)技術(shù)人員、社會人士，以及家長群體資源中不同的知識結(jié)構(gòu)、文化背景的人員；創(chuàng)意文化資源是指在全球化時代，幼兒身邊能夠接觸到世界不同文化、風(fēng)景風(fēng)情、創(chuàng)意生活用品、藝術(shù)品等，讓不同文化的碰撞產(chǎn)生創(chuàng)意的火花。

3. 評價——活動和評價

（1）活動：反思調(diào)節(jié)型的活動模式。幼兒和學(xué)習(xí)共同體都通過反思調(diào)節(jié)型活動模式達(dá)成“有意義的學(xué)習(xí)”。首先，在對“問題”探究假設(shè)的基礎(chǔ)上，幼兒以小組的形式與教師一起“交流——實踐——反思——再交流——再實踐——再反思”。其次，教師通過“假設(shè)——觀察——分析反思——再假設(shè)——再觀察——再分析反思”的模式，對幼兒在問題探究中的行為進(jìn)行仔細(xì)觀察和記錄，討論觀察記錄的意義，從而對幼兒的認(rèn)知和發(fā)展水平提出新的問題和假設(shè)，形成“紀(jì)錄”。在這個過程中，教師通過對話和反思來實現(xiàn)對創(chuàng)意實習(xí)場問題境脈的教育價值。游戲是幼兒創(chuàng)意實習(xí)場活動的重要形式，在創(chuàng)意實習(xí)場境脈下的學(xué)習(xí)活動本身就具有游戲性，在不同的探究階段由多個小游戲組合而成一個解決問題的境脈，這有別于傳統(tǒng)的集體教學(xué)活動。

（2）評價：多元視角的評價體系。從不同主體身份的評價視角，來建設(shè)學(xué)習(xí)共同體成員的共評體系。首先依據(jù)核心經(jīng)驗開展幼兒發(fā)展動態(tài)評價，通過對幼兒的觀察、記錄和收集信息，進(jìn)而深入分析和綜合評價，客觀、積極、全面地看待他們的學(xué)習(xí)與發(fā)展。其次，嘗試開展家園雙向評價系統(tǒng)，即教師進(jìn)行自評、互評和家長評，家長進(jìn)行自評和教師評。再次，建立創(chuàng)意項目活動評價體系，由幼兒喜歡與否評、教師專業(yè)視角評和家長感受評；從五個要素進(jìn)行評價，如評價“問題”的結(jié)構(gòu)性、復(fù)雜性、領(lǐng)域性；評價“情境”的動機(jī)性、給養(yǎng)性、支架性；評價“工具”的適宜性、操作性、開放性；評價“資源”的豐富性、文化性、廣泛性；評價“共同體”的目標(biāo)性、專業(yè)性和包容性，圍繞五個要素的評價以確保實習(xí)場環(huán)境教育實踐功能。最后，從幼兒學(xué)習(xí)行為進(jìn)行評價，如可以從主動性、合作性、目標(biāo)性、創(chuàng)意性等來設(shè)計幼兒學(xué)習(xí)行為指標(biāo)。教師通過指標(biāo)展開觀察分析，正確把握和評價幼兒的學(xué)習(xí)發(fā)展?fàn)顩r，以了解創(chuàng)意實習(xí)場的環(huán)境效能。

三、創(chuàng)意實習(xí)場體系建構(gòu)的方法和步驟

創(chuàng)意實習(xí)場的建構(gòu)不是設(shè)計實驗室情境，而是設(shè)計混沌情境中的學(xué)習(xí)，目的在于提高和實現(xiàn)情境學(xué)習(xí)的質(zhì)量，建構(gòu)研究必須從線性研究轉(zhuǎn)向非線性研究。

（一）建構(gòu)方法

創(chuàng)意實習(xí)場建構(gòu)的模型和方法可以借鑒學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的模型，有建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境（CLE）模型、基于Web學(xué)習(xí)環(huán)境模型和基于“學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)習(xí)環(huán)境模型，以上建構(gòu)方法都是為了實現(xiàn)共同的目的——“一個能讓學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的自己學(xué)習(xí)的空間”。幼兒園創(chuàng)意學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計，是融合以上學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的方法模式的綜合靈活運用。

創(chuàng)意實習(xí)場建構(gòu)方法主要從問題設(shè)計出發(fā)，采用逐級包容的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計。針對問題的結(jié)構(gòu)性、復(fù)雜性和領(lǐng)域性，選擇鏈接擬真的生活情境，提供問題脈絡(luò)的各種信息資源和適宜的材料工具，教師通過暗示、指導(dǎo)等教學(xué)策略，促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)和交流。在問題情境設(shè)計中，需充分運用基于Web學(xué)習(xí)環(huán)境模型對知識的序列和鏈接設(shè)計，也充分結(jié)合了學(xué)習(xí)資源和認(rèn)知工具設(shè)計的方法。在工具、資源和共同體要素的設(shè)計中，需要充分考慮其與學(xué)習(xí)者的關(guān)系，即滿足幼兒利用各種資源和工具的需求，在社會協(xié)商中來完成任務(wù)。另外，由于創(chuàng)意實習(xí)場環(huán)境建構(gòu)具有混沌性和復(fù)雜性，學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)不僅停留在單一的因變量，而是根據(jù)情境需要同時處理多個因變量，在難以測定的情境下還需探討特定的因變量[23]。例如，環(huán)境中的材料幼兒會何時使用、如何使用、能否發(fā)揮價值等，都需要根據(jù)情境隨機(jī)做出修正，需要根據(jù)發(fā)展目標(biāo)在過程中的觀察評價加以確定，不是簡單的假設(shè)和驗證，而是要充分地運用各種豐富的資源和社會情境來共同建構(gòu)[24]。

（二）建構(gòu)步驟

創(chuàng)意實習(xí)場建構(gòu)的步驟是對應(yīng)于幼兒的學(xué)習(xí)過程和經(jīng)驗建構(gòu)的需要，通過問題的嵌入來推動實施，基本保持了教學(xué)設(shè)計的一般步驟，即選擇具體的生活活動背景和可能采用的設(shè)計要素，探討其導(dǎo)入的方法，重點是思考能否充分支持想要導(dǎo)入的各類要素（操作材料、組織方式、活動內(nèi)容、學(xué)習(xí)策略），探討其可行性，實現(xiàn)“問題解決式學(xué)習(xí)”的核心目標(biāo)。

一是選定設(shè)計的重要因變量：環(huán)境設(shè)計與現(xiàn)場運用中會有多個的因變量，如“氛圍變量”（指幼兒學(xué)習(xí)所需氛圍）有學(xué)習(xí)的姿態(tài)、尊重對方的價值觀、不畏懼失敗、勇于挑戰(zhàn)、形成有意義學(xué)習(xí)的環(huán)境條件是否齊備；“學(xué)習(xí)變量”包括能否適宜地獲得和利用必要的能力，如知識、技能、元認(rèn)知、方法等；“系統(tǒng)變量”包括設(shè)計的學(xué)習(xí)模式能否維持或普及到其他學(xué)習(xí)活動中、產(chǎn)生怎樣的效果等。

二是選定有效的自變量：自變量是指影響學(xué)習(xí)活動實施成效的典型變量，如情境、學(xué)習(xí)者特征、涉及的資源與支持、教師的專業(yè)發(fā)展、經(jīng)費資源和實施路徑等。自變量之間會相互影響，在不同條件下，因變量也可能成為自變量，關(guān)鍵是要依據(jù)目標(biāo)來選定相關(guān)變量。

三是根據(jù)需要靈活修正設(shè)計：在原先制定的方案實施中，若發(fā)生超出預(yù)想和無法實現(xiàn)幼兒自主建構(gòu)的目標(biāo)，需要盡可能地修正原來的設(shè)計要素，嘗試新的選擇。作為教師，也要進(jìn)一步反思設(shè)計方案出現(xiàn)問題的可能原因，以及進(jìn)一步確定如何通過正確理解設(shè)計的原則來采取適應(yīng)真實學(xué)習(xí)情境的策略[25]。

綜上，創(chuàng)意實習(xí)場建構(gòu)方法綜合了CLE模型、基于Web學(xué)習(xí)環(huán)境模型和基于“學(xué)習(xí)者為中心”學(xué)習(xí)環(huán)境模型的特點，從問題設(shè)計出發(fā)，采用逐級包容的方式進(jìn)行設(shè)計，并依據(jù)環(huán)境中的變量展開及時的修正。建構(gòu)的步驟可以簡單歸結(jié)為：設(shè)計（問題、情境、工具、資源）——實踐（支架、評價）——修正（情境、工具、資源）——再實踐（新支架、評價）的循環(huán)系統(tǒng)來實施創(chuàng)意實習(xí)場的完整過程。

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本文系江蘇省教育科學(xué)院“十二五”規(guī)劃課題“師幼共建創(chuàng)意實習(xí)場的行動研究”（課題編號：D/2013/02/754）的研究成果。

通訊作者：陳栩，545117960@qq.com

（助理編輯 姬小園）