摘要：作為成長(zhǎng)的必修課，教育學(xué)是一門關(guān)于人的學(xué)問(wèn)，從接受教育到學(xué)會(huì)教育，從教育自己到教育他人與子女，教育是每個(gè)人都需要學(xué)習(xí)的人生課。除了傳統(tǒng)教育研究所認(rèn)為教育的生物起源說(shuō)、勞動(dòng)起源說(shuō)和心理起源說(shuō)外，一種新的觀點(diǎn)認(rèn)為，教育起源于人的道德，人的教育不同于動(dòng)物性的本能，它是有意識(shí)、有目的的行為。

關(guān)鍵詞：教育學(xué);道德;倫理學(xué)

人之所以區(qū)別于其他動(dòng)物，是因?yàn)橛械赖?，表現(xiàn)為其倫理性特點(diǎn)，所以，教育也具有倫理性。從倫理的角度研究教育要考慮到教育的核心要素，即人與社會(huì)，人的發(fā)展離不開(kāi)社會(huì)。人的道德性表現(xiàn)在人的行為規(guī)范中，在學(xué)校教育中，體現(xiàn)在教育與人的發(fā)展、學(xué)生德育以及教師與學(xué)生的交往等方面;在社會(huì)生活中，體現(xiàn)為教育與社會(huì)的發(fā)展，將人的內(nèi)在小環(huán)境和社會(huì)的外在大環(huán)境結(jié)合，共同形成對(duì)教育學(xué)的倫理認(rèn)知，即人的成長(zhǎng)中的德性養(yǎng)成。

一、教育學(xué)的倫理審視

從倫理的視角來(lái)研究教育，教育不僅是單向的傳授知識(shí)，而是多元的個(gè)性培養(yǎng)，包括道德等方面。所以，教育學(xué)的倫理審視是一種關(guān)涉人的成長(zhǎng)的倫理審視。教育理想、教育目的和教育使命通過(guò)“人的成長(zhǎng)”反映出教育的倫理內(nèi)涵，具體表現(xiàn)為未來(lái)性、生命性和社會(huì)性三種特性。

教育的倫理性前提是在人與社會(huì)共同發(fā)展的基礎(chǔ)上提出的。除此之外，教育還有規(guī)范前提和責(zé)任前提。規(guī)范前提是以法律、政策、道德的角度為基準(zhǔn)，制定規(guī)范，教育必須依據(jù)這些規(guī)范來(lái)篩選和落實(shí)教育的倫理價(jià)值和目的，在一系列規(guī)范的前提下更好地發(fā)展素質(zhì)教育與道德教育，從而實(shí)現(xiàn)教育的“教”與“學(xué)”。而責(zé)任前提突出教育的責(zé)任特點(diǎn)，因?yàn)閺谋举|(zhì)上說(shuō)教育是一種需要高度責(zé)任感、使命感的活動(dòng)。教師因其職業(yè)的特殊性而具有教育者、指導(dǎo)者、學(xué)生的朋友、課程執(zhí)行者等多重身份，不同的身份有不同的責(zé)任。同時(shí)，學(xué)生作為教學(xué)中的主體，也有其應(yīng)該承擔(dān)與履行的責(zé)任。

在三個(gè)前提中，倫理性前提是規(guī)范前提和責(zé)任前提的基石，后兩者是在倫理性前提的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。然而在現(xiàn)階段我國(guó)教學(xué)境域中，教育活動(dòng)的倫理價(jià)值缺失導(dǎo)致在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中存在實(shí)然與應(yīng)然、理性與情感、知識(shí)與德性的三種矛盾。

教育學(xué)中的實(shí)然與應(yīng)然的問(wèn)題是一個(gè)最根本的倫理難題，是“是”與“應(yīng)該”的矛盾?！皩?shí)然”通常是指一種事實(shí)狀態(tài)，“應(yīng)然”是一種理想狀態(tài)，與價(jià)值、理想相對(duì)應(yīng)。二種狀態(tài)之間存在一定的距離，我們只能試圖盡可能地去縮短它，使現(xiàn)實(shí)與理想更加接近。理性與情感的矛盾是教育活動(dòng)中理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義交織下的倫理難題。教育活動(dòng)既是一種理性的、規(guī)范化的活動(dòng)，也是一種合情合理的活動(dòng)，是情與理相統(tǒng)一的活動(dòng)。如何讓兩者和諧統(tǒng)一于教育教學(xué)之中，仍是我們需要不斷努力探索的課題。

二、教育學(xué)是關(guān)于人的學(xué)問(wèn)

教育學(xué)是研究人的一門學(xué)問(wèn)。教育的對(duì)象是人，從本體上看，教育首先是關(guān)于人的動(dòng)物性的生命教育，其次才是關(guān)于人的精神性發(fā)展的素質(zhì)教育。教育的目的是發(fā)展人，因此，“以人為本”應(yīng)當(dāng)成為教育應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持的基本理念。

首先，作為教育對(duì)象的人完全是教育的結(jié)果。生物學(xué)上人的未完成性反而為教育學(xué)上人的無(wú)限發(fā)展空間提供了條件。人類要在大自然嚴(yán)酷的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境中生存下來(lái)，就需要不斷適應(yīng)周圍環(huán)境的變化，在這一發(fā)展過(guò)程中，促使語(yǔ)言、工具和文化產(chǎn)生。由此，人類文明開(kāi)始形成，人類由原始社會(huì)進(jìn)入文明社會(huì)。在這一過(guò)程中，教育起了至關(guān)重要的作用，對(duì)于文明的傳承與發(fā)展有著重大影響。同時(shí)，教育也成為溝通人類先天生物自然性與后天文化習(xí)得性的最佳工具，實(shí)現(xiàn)“原始人”向“文明人”的過(guò)渡，所以，人完全是教育的結(jié)果。

其次，教育是人謀求生存與發(fā)展的根本需要?；谌说谋举|(zhì)，人類生命存在著永恒主題，即生存與發(fā)展。作為一種底線，生存是指活著，有了生命存在，人才能去繼續(xù)追求終極關(guān)懷和人生價(jià)值，而教育則是為實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值服務(wù)的。人本主義思想追求下的“以人為本”是教育的應(yīng)然追求，而實(shí)現(xiàn)這種人的本性教育所能實(shí)現(xiàn)的起點(diǎn)是人的主觀能動(dòng)性，在人謀求生存和發(fā)展的人生道路上，從出生到死亡，教育貫穿始終，提供不斷成長(zhǎng)的力量，從而實(shí)現(xiàn)人的自身的不斷完善。

再次，人的可塑性和可能性是教育學(xué)的基本保證。教育因人而存在，從人的能力來(lái)看，人的未完成性和發(fā)展的多樣性及不確定性為人類的成長(zhǎng)提供了可塑性和無(wú)限可能性。學(xué)習(xí)與發(fā)展的可能性源自學(xué)生個(gè)性中的潛能，個(gè)人的天賦是先天遺傳決定的，而后天的教育能夠激發(fā)潛能的發(fā)展，促使多樣性的實(shí)現(xiàn)，不僅表現(xiàn)在人的智力發(fā)展上，更多的是表現(xiàn)在個(gè)性及行為習(xí)慣上。人的可塑性是教育將人的天賦潛能的可能轉(zhuǎn)變?yōu)槎喾N更好的現(xiàn)實(shí)，幫助個(gè)人達(dá)到其自身的“最近發(fā)展區(qū)”。可塑性是人先天遺傳的自然條件，而可能性是后天教育的不確定的多樣性結(jié)果，可塑性與可能性的發(fā)展是從本體和方法的角度詮釋了教育是關(guān)于人的學(xué)問(wèn)。

最后，“以人為本”是教育本質(zhì)的必然追求。不僅是教育事業(yè)，人類的一切事業(yè)都應(yīng)該把“以人為本”作為最終價(jià)值追求。教育以人為培養(yǎng)對(duì)象，以改造人為教育過(guò)程，以提高人的科學(xué)文化素質(zhì)與水平、培養(yǎng)社會(huì)所需的各種人才為教育目的。因此，“以人為本”應(yīng)貫穿教育的始終，這是由教育的本質(zhì)和教育的功能所決定的。然而，“以人為本”不是簡(jiǎn)單的教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生為中心，杜威在《人的問(wèn)題》一書中指出，使人的生活擁有民主與自由，是人的生活的基本條件，也是教育中民主與自由的體現(xiàn)。因此，“以人為本”的教育本質(zhì)是民主和自由的教育學(xué)。

三、教育學(xué)的發(fā)展離不開(kāi)人所生活的社會(huì)

教育學(xué)作為一門學(xué)科是典型的人文社會(huì)學(xué)科，教育的發(fā)展離不開(kāi)社會(huì)的發(fā)展，教育與社會(huì)各構(gòu)成要素之間形成相互制約關(guān)系或彼此之間的作用與反作用。（柳海民：《教育學(xué)原理》）在教育發(fā)展過(guò)程中，由于人們社會(huì)價(jià)值觀的不同，對(duì)于教育的理念、方法、目標(biāo)都會(huì)產(chǎn)生不同的認(rèn)識(shí)。教育是以培養(yǎng)人為目的的社會(huì)活動(dòng)，培養(yǎng)目標(biāo)的不同則反映出不同的人對(duì)人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展關(guān)系的不同認(rèn)識(shí)。

一方面，教育影響著社會(huì)的發(fā)展。教育全面的、自由的發(fā)展是社會(huì)發(fā)展的目的，從根本上講，教育的發(fā)展包括基本需要的滿足、素質(zhì)的提高和潛能的發(fā)揮三個(gè)層次。從馬斯洛需求層次理論來(lái)看，基本需求的滿足是生理的、安全的和歸屬與愛(ài)的需求，素質(zhì)的提高則是尊重需求的滿足，潛能的發(fā)揮則有賴于自我實(shí)現(xiàn)的需求。總體說(shuō)來(lái)，教育與社會(huì)是一種辯證的關(guān)系，既對(duì)立又統(tǒng)一。教育的發(fā)展和社會(huì)的發(fā)展不是二選其一的絕對(duì)對(duì)立，也不是完全等同的絕對(duì)統(tǒng)一，要科學(xué)地、辯證地看待二者的關(guān)系。任何只強(qiáng)調(diào)教育或社會(huì)一方的觀點(diǎn)都會(huì)導(dǎo)致另一方社會(huì)價(jià)值或教育價(jià)值觀的偏向，從而引發(fā)新的社會(huì)問(wèn)題和教育問(wèn)題，只有辯證地對(duì)待人、社會(huì)、教育三者之間的關(guān)系，人的發(fā)展、社會(huì)的發(fā)展、教育的發(fā)展才能朝著更好的方向前進(jìn)。

作者簡(jiǎn)介：于永清，男，江西都昌，1978年，本科，研究方向：教育學(xué)。