蘇濤

摘 要：翻轉課堂為口譯教學的發(fā)展開辟了新的路徑，多模態(tài)理論則為口譯教學工作的開展提供了重要的方法和指引，兩者有諸多相似之處，且多模態(tài)理論有助于凸顯信息技術的多種功能在口譯課堂教學中的應用。本文以多模態(tài)話語分析理論為指導，針對傳統(tǒng)口譯教學中出現(xiàn)的各種突出問題，從口譯教學模式、口譯課堂學習方式和口譯翻轉課堂學習效果三個方面著手，開展口譯翻轉課堂的動態(tài)教學，旨在構建一個新型的基于翻轉課堂的口譯多模態(tài)教學模式，為口譯教學研究的進一步深化提供一種可供選擇的方案。

關鍵詞：口譯;翻轉課堂;多模態(tài);教學實踐

一、引言

多模態(tài)話語分析理論在西方興起教早，R.Barthes早在1977年就發(fā)表了Rhetoric of the image《圖像之修辭》一文，分析了圖像在表情達意方面的修辭功能，這被視為是多模態(tài)話語分析的開篇之作。20世紀90年代以后，多模態(tài)話語理論迎來大發(fā)展，先是新倫敦學派在1996年開辟了多模態(tài)應用于語言教學的先河，他們認為，培養(yǎng)學生的多元讀寫能力和多模態(tài)意義是語言教學的主要任務（李寶宏，尹丕安，2012）。此后，Kress和Van Leeuwen在2001年出版了《多模態(tài)話語：當代交流的模式和媒體》，書中探討了在多模態(tài)語境中學生多元讀寫能力的培養(yǎng)原則。Royce在2002年對不同形式的符號在多模態(tài)語境下的相互作用進行了探討，并研究了多模態(tài)在英語課堂教學中的協(xié)同性。Guichon和McLornan在2008年主要研究了二語學習者所受到的多模態(tài)教學的影響。國內(nèi)的多模態(tài)研究起步較晚，顧曰國（2007）具體界定了多媒體學習和多模態(tài)學習的區(qū)別。胡壯麟（2007）提出了“社會符號學研究中的多模態(tài)化”，指出了多模態(tài)符號學和多媒體符號學的差異。朱永生（2008）重點闡述了多模態(tài)對多元讀寫能力的影響及多模態(tài)對我國教學改革的啟示。張德祿（2009）強調了多模態(tài)話語理論與媒體技術在外語教學中的應用，并基于韓理德的系統(tǒng)功能語言學建立了一個多模態(tài)話語分析框架。梁曉輝（2015）在認知語言學理論的基礎上，探討了英語寫作思維的多模態(tài)培養(yǎng)模式。從以上的發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，多模態(tài)理論已經(jīng)在國內(nèi)外的英語教學上獲得了廣泛的應用并取得了良好的效果，但是目前在口譯教學中的應用還十分有限。由于口譯是一項極為復雜的交際活動，集聽、說、讀、寫、譯為一體，真實的口譯場景需要譯員充分調動聽覺、視覺等感官與周圍環(huán)境互動，這本身就是一個多維的環(huán)境，因此多模態(tài)理論在口譯教學方面的研究和應用尚有巨大的空間。

二、翻轉課堂與口譯教學

（一）翻轉課堂的內(nèi)涵

翻轉課堂“Flipped classroom”也被譯為“反轉課堂”或“顛倒課堂”，是將課堂內(nèi)外的時間重新進行分配，將學習的主動權由老師交給學生。在翻轉課堂模式下，學生能夠利用課上寶貴的時間進行主動的且目的明確的學習，從而獲得更深入的理解。教師也不再占用課堂的時間單純進行知識的講授，而是利用課堂時間對學生的學習效果進行考察，并針對具體問題進行解答，從而大大提高了課堂的效率。根據(jù)Robert Talbert的翻轉課堂模式（如圖1），翻轉課堂可以分為“課前”和“課中”兩個環(huán)節(jié)，在每節(jié)課之前，教師創(chuàng)建與教學內(nèi)容密切相關的視頻影像資料，并布置學生在觀看視頻的同時完成相應的練習。通過這一過程，學生可以初步掌握課堂教學的內(nèi)容，并可以靈活機動的選擇及控制完成練習的時間，甚至根據(jù)自己的興趣和需求拓展學習的內(nèi)容，從而實現(xiàn)對教學內(nèi)容的個性化理解。有了課前的充分準備，在課堂教學的過程中，教師只需安排少量的測評來檢查學生的課前學習情況，更多的時間用來解答學生課前學習發(fā)現(xiàn)的各種問題，并將有代表性的問題提煉出來進行統(tǒng)一的解答，最后和學生一起做總體的回顧和小結。通過這樣的教學安排，課堂的實質由“授業(yè)”轉變?yōu)椤敖饣蟆?，從而達到教學的真正目的。

通過分析祝智庭、管玨琪、邱慧嫻（2015）的課堂教學主結構圖（如圖2）可以發(fā)現(xiàn)，在傳統(tǒng)的課堂模式中，教師是教學的主體，教學效果的好壞由教師的講解直接決定，但學生卻始終處于被動聽講的狀態(tài)，無法自我控制教學的過程，一旦在聽講環(huán)節(jié)出了問題，就會導致后面的練習和評閱環(huán)節(jié)舉步維艱。反觀在翻轉課堂模式中，學生掌握了學習的主動權，只要學生想學，無論在哪個環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問題，都可以得到及時的修正和有效的指導，這無疑更能滿足學生的學習需求，更符合教學的規(guī)律，也更能保證教學效果的實現(xiàn)。

（二）口譯教學存在的問題

口譯及相關課程（如基礎口譯、商務口譯等）在我國高校的英語專業(yè)中普遍開設，作為一門技能型的課程，這門課程的目標是培養(yǎng)符合社會需要的具有一定水平的口譯人才，但實際的口譯教學卻很難保證這一目標的實現(xiàn)。究其原因，主要存在以下三個方面的問題：首先，口譯課堂教學時間太少，以筆者所在學校為例，每周1次，每次2個課時，一學期共32課時，按照所使用的教材14單元的內(nèi)容，至少需要56個課時才能完成，再加上教師的講解、示范和講評，有限的課堂時間根本無法保證學生的練習時間。其次，課堂主體定位混淆，傳統(tǒng)的口譯課堂中教師依然是教學的主體，由教師講解口譯技巧并進行示范，學生只能被動的接受教師所講的內(nèi)容，很少有課堂練習的機會，缺乏對所學知識的深入理解，更談不上對技能的有效掌握。最后，課堂教學手段單一，教師往往根據(jù)教材內(nèi)容按部就班地講解，很多內(nèi)容脫離實際，并且上課一般采用“教師放音、學生練習、教師講評”的老套模式，無法給學生提供真實的口譯體驗，與目前豐富的多媒體教學手段形成了強烈反差。

筆者對本校2013級英語專業(yè)的學生做了問卷調查，他們已經(jīng)學過了基礎口譯及商務英語口譯課程，調查顯示有72%以上的學生認為目前的口譯授課模式應該改變，90%以上的學生希望在口譯課堂上多使用多媒體技術，75%以上的學生愿意在課前完成老師布置的練習，71%以上的學生愿意在課上接受老師的測評，86%以上的學生愿意參與口譯課程相關的實踐活動。以上結果顯示傳統(tǒng)的口譯教學模式亟待改觀，學生的學習方式有待轉變，學生普遍希望將多媒體技術更多地應用到口譯課堂，豐富課堂教學手段。而基于翻轉課堂的口譯多模態(tài)教學恰恰可以滿足這些需求。

三、口譯翻轉課堂實踐

（一）課堂教學方案設計

針對傳統(tǒng)口譯課堂教學存在的問題，結合本校口譯課堂教學的實際，將口譯課的教學過程、授課形式、參與主體、學習動機等因素進行了分解，構建了傳統(tǒng)口譯教學與基于翻轉課堂的口譯多模態(tài)教學模式的對比模型（如圖3所示）。

通過這個模型，傳統(tǒng)口譯教學模式和基于翻轉課堂的口譯多模態(tài)教學模式的差異一目了然，在傳統(tǒng)口譯教學中，教師以課堂面授的形式為主，知識通過面授傳遞給學生，學生在課中和課后會結合教師所講的內(nèi)容參與到學習中來，但是學生的學習動機沒有充分地被激發(fā)，在學習過程中更多的是被動的理解和接受教師所傳遞的知識。學生參與到口譯項目實踐環(huán)節(jié)的時候，由于沒有很好的掌握相應的口譯技能，所以實踐的效果也就不理想，而且學生在被動的狀態(tài)下參與實踐，主要目的是應付教師布置的任務和獲得相應的成績和學分，在這種模式培養(yǎng)下的學生，很多都是“高分并不高能”。與之對應，基于翻轉課堂的口譯多模態(tài)教學延展了教學過程的長度，在課前通過讓學生觀看相關的視頻并完成相應練習，有效達到了學生預習、學習和發(fā)現(xiàn)問題的目標，這一模式將學習的時間和學習的自主權交給了學生，他們所進行的是有教師監(jiān)督和指導的自主學習，而不再僅僅是被動的參與到教師主導的課堂學習中來，經(jīng)過學習、練習和反思的過程，學生可以扎實地掌握相應的口譯技能，帶著更強的信心和更大的興趣參與口譯項目實踐，在實踐中他們的技能可以得到進一步的強化，所學的知識和技能最終會內(nèi)化為實際的能力，在這種模式下培養(yǎng)的學生“不僅高分，而且高能”。

（二）課堂教學實施

在開設基礎口譯課的學期之初，筆者通過調查問卷、個人訪談等方式充分調研了學生的口譯學習動機和學生對口譯課的期望，經(jīng)過一個學期的課堂觀察結合學期末對學生進行的口譯測評成績，全面掌握了學生的實際語言水平和口譯技能。據(jù)此在開設商務口譯課的學期之前，對商務口譯的授課目標、授課模式進行了調整，以商務口譯課作為口譯多模態(tài)翻轉課堂實施的載體，并構建了基于翻轉課堂的口譯多模態(tài)教學模式模型（如圖4）。

課堂教學具體實施步驟如下：第一步，梳理教材每一單元的主題，整合教學模塊，明確技能訓練內(nèi)容（如表1）。第二步，根據(jù)每個模塊的主題，匯總各類文字、音頻、視頻資料，制作與學生語言水平相符的視頻或音頻資料;同時，針對每個主題重點訓練的技能，設計具體的練習任務并設定練習的目標。第三步，選擇學生使用頻率最高的傳播媒介，開設相應群落、規(guī)范群落使用規(guī)定，如：QQ群、微信群，借助此類平臺向學生發(fā)送課前需要觀看的視頻或需要復聽的音頻，明確布置在觀看視頻或復聽音頻后需要完成的練習內(nèi)容及要求。第四步，在課上以情景練習、單個提問或演講報告等形式檢查學生對課前練習的完成情況，針對學生存在的疑問予以及時地解答和示范，并輔以新的練習內(nèi)容來強化學生對相關技能的掌握，促進學生對知識和技能的吸收。第五步，在課堂教學結束前，與學生一起對課前及課中所學內(nèi)容進行回顧，確保學生已經(jīng)能夠解決本課出現(xiàn)的普遍性問題。第六步，布置相關練習鞏固學生的技能，設計口譯實踐環(huán)節(jié)并指導學生一起參與，如：邀請有經(jīng)驗的譯員現(xiàn)身說法以講座的形式提點學生在口譯練習中應注意的問題，或者指導學生分組進行口譯實景演練并將演練過程錄制視頻供后期借鑒提高，又或者指導學生參與各類口譯大賽強化練習的效果等。所有的口譯實踐環(huán)節(jié)不拘泥于形式，均可作為翻轉課堂的第一手素材有效地反哺課前和課中環(huán)節(jié)，形成動態(tài)的、良性的口譯多模態(tài)教學生態(tài)系統(tǒng)。

四、口譯翻轉課堂評價及反思

在口譯多模態(tài)翻轉課堂開展的一個學期里，通過課堂觀察、調查問卷和期末測評等形式驗證了基于翻轉課堂的口譯多模態(tài)教學模式的效果。

首先，學生在本學期對商務口譯課的關注大大超過了上學期對基礎口譯課的關注，在課前觀看視頻或復聽音頻后，很多學生會在微信平臺上發(fā)表自己的感受，最初說的較多的是“聽力難了有很多地方?jīng)]聽懂，或者視頻上的發(fā)言快了很難跟讀”。隨著學習的深入，學生們說的內(nèi)容逐漸變成了“在聽的過程中，運用口譯分析性聽力的方法，可以把聽詞擴大到聽句再擴大到聽意群;視頻發(fā)言中的很多表達和詞匯都是商務口譯課堂上所強調的，其實記住了就可以大大提高口譯的效率”等等。有些學生在課前觀看視頻、復聽音頻、進行練習時會碰到一些問題，也會通過平臺第一時間反映，如“怎樣提高口譯筆記效率？如何延長口譯記憶的時間？如何補充聽漏的信息”等等，這些問題會及時得到教師的解答，加深學生對練習的理解。經(jīng)過了充分的課前準備，學生在口譯課堂上的表現(xiàn)普遍更加自信，對課上進行的少量測評檢查和示范練習的參與熱情也更加高漲。在口譯實踐環(huán)節(jié)，很多小組錄制的口譯實戰(zhàn)場景演練視頻十分細致，將每個口譯環(huán)節(jié)都體現(xiàn)地非常到位，還為口譯模擬環(huán)節(jié)配上了同步字幕，這些視頻成為了珍貴的教學素材。

其次，在課程進行到14周時（共16周）對開展口譯多模態(tài)翻轉課堂的班級進行了問卷調查，全班共36人，發(fā)放問卷36份，回收36份，有效問卷36份。問卷采用Likert五級量表，問卷結果顯示：87%以上的學生對口譯多模態(tài)翻轉課堂的興趣更高，因為學生變被動為主動，可以自主學習，主動發(fā)現(xiàn)問題解決問題，同時練習的模式也更加多樣。82%以上的學生認為口譯多模態(tài)翻轉課堂能更有效地提高口譯技能，主要因為基于翻轉課堂的口譯多模態(tài)教學延展了教學過程，使學生自覺地投入了更多的學習及練習時間。92%以上的學生認為口譯多模態(tài)翻轉課堂為他們提供了更多的練習機會，傳統(tǒng)的課堂教學只能隨機抽學生進行課堂練習，但翻轉之后的口譯課堂使每一個學生都能切實地參與練習并得到教師及時的指導，增強了對口譯技能的掌握。72%以上的學生對本學期的口譯學習效果感到滿意，這體現(xiàn)了新的教學模式改善了學生的學習方式并提高了口譯學習效果。

最后，將多模態(tài)翻轉課堂教學班級與傳統(tǒng)模式教學班級的商務口譯期末成績做了對比分析，結果顯示：（1）實驗班的平均成績?yōu)?2.4分明顯高于普通班的73.1分。說明基于翻轉課堂的口譯多模態(tài)教學可以促進學生口譯能力的提高;（2）單句口譯部分（英漢互譯，共40分）實驗班的平均成績?yōu)?2.8分略高于普通班的30.8分，這部分考察的重點是固定的句型、表達結構和用詞，對聽辨能力、筆記能力和記憶能力的要求較低，可以體現(xiàn)出實驗班的學生對基本句型、詞匯和表達的掌握更加扎實;（3）段落口譯部分（英漢互譯，共60分）實驗班的平均成績?yōu)?9.6分明顯高于普通班的42.3分，這部分對聽辨能力、筆記能力和記憶能力都有較高要求，可以體現(xiàn)出實驗班的學生的口譯技能明顯好于普通班的學生。

五、結語

基于翻轉課堂的口譯多模態(tài)教學模式為學生提供了多種獲取信息、感知信息和傳遞信息的渠道，使教師在設計口譯課程的教學時，能充分考慮學生個性化的學習需要，借助信息技術的手段，充分調動學生各種感官的參與，實施多通道、多模態(tài)學習，構建豐富而多樣的師生交流與合作平臺，為口譯教學提供了一條有益的探索途徑。

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