葉枚舉

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。可以說，語(yǔ)文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終生發(fā)展的基礎(chǔ)。而我們當(dāng)前提高學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要憑借是單篇課文教學(xué)，其價(jià)值指向是學(xué)生語(yǔ)用能力的培養(yǎng)。事實(shí)上，語(yǔ)用能力并不等于閱讀能力，語(yǔ)用教學(xué)也不是閱讀教學(xué)的全部。因此，我們有必要對(duì)單篇課文教學(xué)進(jìn)行思考，探求基于核心素養(yǎng)視野觀照下的主題閱讀教學(xué)策略，培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力。

一、當(dāng)前單篇課文教學(xué)存在的問題

1.咬文嚼字，忽視閱讀能力的培養(yǎng)

入選小學(xué)語(yǔ)文教材的課文大多文質(zhì)兼美，篇幅短小，且多為文學(xué)作品，如故事、童話、小說、寓言、散文、詩(shī)歌等，這類文章非常適合學(xué)生精讀細(xì)品、體味涵泳，也是指導(dǎo)學(xué)習(xí)語(yǔ)言運(yùn)用的范本。然而，僅靠單篇課文教學(xué)難以通過閱讀量與閱讀深度促進(jìn)學(xué)生的閱讀實(shí)踐，無(wú)法真正提高學(xué)生語(yǔ)言文字敏感度、閱讀速度、思維深度及閱讀表現(xiàn)力。

2.方法單一，缺乏閱讀策略的指導(dǎo)

現(xiàn)行小學(xué)語(yǔ)文教材中的選文以意豐言美而又雋永靈動(dòng)的散文為主，缺少實(shí)用性文本，如廣告說明書、非連續(xù)性文本、公文通知、研究報(bào)告等。因此，當(dāng)前單篇課文的閱讀教學(xué)，大多采用精讀揣摩、細(xì)讀品味、感悟鑒賞等閱讀策略，而日常生活中常用的快速瀏覽、提取信息、運(yùn)用信息等閱讀策略，在教學(xué)中常常被忽視，無(wú)法得到訓(xùn)練，這在一定程度上影響了對(duì)生活實(shí)用性文本閱讀策略的指導(dǎo)。

3.強(qiáng)化語(yǔ)用，淡化閱讀深度的探究

基于文質(zhì)兼美的單篇課文教學(xué)，注重的是理解領(lǐng)悟作者是如何遣詞造句，如何表情達(dá)意，如何通過創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境遷移運(yùn)用表達(dá)方式，淡化了對(duì)閱讀過程中思辨、反思、運(yùn)用、創(chuàng)新等深度思維能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生能寫會(huì)仿缺少思維深度，能說會(huì)道缺乏思維含量。而面對(duì)科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展的今天，更需要具有批判反思、創(chuàng)新運(yùn)用的人才。因此，培養(yǎng)學(xué)生深度思維能力，是閱讀教學(xué)順應(yīng)時(shí)代與社會(huì)發(fā)展的體現(xiàn)。

二、探求核心素養(yǎng)視野觀照下的主題閱讀教學(xué)策略

核心素養(yǎng)觀照下的主題閱讀教學(xué)，注重的是多文本資源的開發(fā)與利用，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。因此，我們必須改變單篇課文的閱讀教學(xué)策略，注重培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的閱讀思維能力，提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

1.文本組合，指向閱讀探究

主題閱讀教學(xué)，指同一主題下的多文本閱讀教學(xué)，教學(xué)的主題可以是文本要素，可以是課程內(nèi)容，可以是審美體驗(yàn)，還可以是文化思考。一般來說，同主題的多文本組合主要有兩種方式。

（1）同質(zhì)文本組合，指選取體裁、文體、風(fēng)格相同的幾篇文章組合在一起。如人教版四年級(jí)上冊(cè)第四單元的課文分別是《白鵝》《白公鵝》《貓》《母雞》，這四篇課文同為“作家筆下的動(dòng)物”這一主題，且課文同屬動(dòng)物類，文體類型相同，體裁風(fēng)格也相近，屬于同質(zhì)文本組合。因此，閱讀探究活動(dòng)可以圍繞文本內(nèi)容、動(dòng)物形象、表達(dá)方法等某一點(diǎn)展開，還可以就評(píng)價(jià)不同作者的寫作風(fēng)格、表達(dá)方式等進(jìn)行閱讀探究，所采取的閱讀策略大同小異，都是基于文體的閱讀思維方式。

（2）異質(zhì)文本組合，指選取不同體裁、文體、風(fēng)格的幾篇文章組合在一起。如人教版四年級(jí)上冊(cè)《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》，這是一篇科普性說明文，我們可以“人類的智慧”為主題，選取科普性說明文《電腦住宅》、故事性說明文《人造發(fā)光植物》《中興事件之痛》，組合成一組文本。教學(xué)時(shí)，可以設(shè)計(jì)這樣兩個(gè)問題群進(jìn)行閱讀探究：①為什么說這是一個(gè)呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)？電腦住宅給我們的生活帶來了哪些方便？科學(xué)家是怎樣創(chuàng)造“植物轉(zhuǎn)基因技術(shù)”的？中興公司在發(fā)展戰(zhàn)略中缺少什么？②面對(duì)中興事件，你是如何看待企業(yè)智慧的？針對(duì)第一個(gè)問題群，學(xué)生需要通過閱讀不同文本，提取信息，加以整合才能做出正確的判斷;而第二個(gè)問題，學(xué)生需要從“遇到的困境”與“企業(yè)的智慧”之間的關(guān)系進(jìn)行思考，最終形成自己的觀點(diǎn)。

可以說，學(xué)生在同主題的多文本組合閱讀中，需要運(yùn)用不同的閱讀方法與策略，發(fā)散思維，才能尋求多向的思考角度。

2.拓寬類型，豐富閱讀策略

葉圣陶說過：“語(yǔ)文的范圍廣，文藝占其中的一部分。偏重文藝，忽略非文藝的各類文字，學(xué)生就減少了生活上的若干受用。”然而，現(xiàn)行小學(xué)語(yǔ)文教材以文學(xué)作品為主，生活中常見的非連續(xù)性文本、文件公告、研究報(bào)告等很少出現(xiàn)在教材中，這不利于核心素養(yǎng)觀照下的主題閱讀教學(xué)。因此，拓寬選文路徑，增加選文類型，多樣化文本組合，才能豐富學(xué)生學(xué)習(xí)生活閱讀所需的實(shí)用性閱讀策略。

如教學(xué)人教版四年級(jí)下冊(cè)《黃河是怎樣變化的》時(shí)，我們可以增選圖表《黃河的變遷》、新聞報(bào)道《母親河“身上的污漬”黃河風(fēng)景線污染之殤》，以及課外選文《天下黃河九十九道灣》，組合成實(shí)用性主題閱讀教學(xué)。這些來自生活的文本，是學(xué)生上網(wǎng)查詢、觀看電視、閱讀報(bào)紙中常會(huì)看到的內(nèi)容，可以讓他們?cè)陂喿x目的、任務(wù)與文本閱讀的互動(dòng)中，學(xué)會(huì)運(yùn)用生活所需的閱讀策略與方式，豐富生活化閱讀策略。因此，在教學(xué)時(shí)，我們可以“如何面對(duì)黃河日益嚴(yán)峻的環(huán)境破壞”為議題引導(dǎo)學(xué)生閱讀探究，學(xué)生就會(huì)根據(jù)提供的課文、圖表、新聞等材料，通過快速瀏覽、圖文對(duì)照、檢索比較等，提取、整合、加工信息，并對(duì)信息進(jìn)行分析與判斷、整合與闡釋，最終形成自己的觀點(diǎn)與建議。

可以說，多樣化的生活實(shí)用性文本成為“主題閱讀”的選文內(nèi)容，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)生活閱讀所需的實(shí)用性閱讀策略，使學(xué)生未來能更好適應(yīng)社會(huì)生活，成功融入社會(huì)，實(shí)現(xiàn)人生理想，也是核心素養(yǎng)觀照下的“主題閱讀”教學(xué)的應(yīng)有選擇與必然趨勢(shì)。

3.深度閱讀，培養(yǎng)高階思維

美國(guó)教育心理學(xué)家布盧姆在《教育目標(biāo)分類學(xué)》中指出：人類的認(rèn)知思維可以劃分為“識(shí)記、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)及創(chuàng)造”六個(gè)層級(jí)。其中，“運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)及創(chuàng)造”屬于高階思維，而高階思維與深度閱讀是相生相隨的，共同指向?qū)ψh題的深度探究。

如人教版六年級(jí)上冊(cè)第五單元的課文有《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》《一面》《有的人》，四篇課文都與魯迅先生有關(guān)，《少年閏土》是魯迅先生寫的，而其他三篇都是別人寫魯迅先生的。因此，教學(xué)時(shí)，教師可以“你眼中的魯迅先生是一個(gè)什么樣的人”為議題，引導(dǎo)學(xué)生展開閱讀探究。首先，學(xué)生要先讀懂這四篇課文的內(nèi)容;接著，學(xué)生要弄懂不同作者眼中的魯迅先生各是什么樣的人;然后，要引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀不同文本，并結(jié)合自己的理解，想一想自己眼中的魯迅是一個(gè)什么樣的人。不同層次的閱讀，既需要比較體會(huì)，也需要聯(lián)系自身實(shí)際;既需要理解文本的內(nèi)容，也需要體會(huì)文章所要表達(dá)的思想，才能讓學(xué)生從理解內(nèi)容到領(lǐng)悟思想，從整合信息到闡釋理由，從聯(lián)想生發(fā)到創(chuàng)意表達(dá)，深度閱讀理解在層層探究中不斷深入，從而使學(xué)生在閱讀的過程中，運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)及創(chuàng)造等高階思維能力也不斷得到發(fā)展?？梢哉f，高階思維能力是深度閱讀的憑借，深度閱讀是促進(jìn)高階思維能力發(fā)展的路徑。

總之，核心素養(yǎng)觀照下的閱讀能力與素養(yǎng)的提升，離不開閱讀策略的支撐。因此，以培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力為核心的“主題閱讀”教學(xué)，必將成為當(dāng)下乃至未來閱讀教學(xué)中一道最為亮麗的風(fēng)景線。

本文系福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年課題《核心素養(yǎng)背景下“主題閱讀”課程教學(xué)的實(shí)踐研究》（FJJKXB18—320）的研究成果之一。