李文君 郭宇婷

隨著《普通高中歷史課程標準（2017年版）》的正式發(fā)布，新一輪中學歷史教育教學改革進入了實質(zhì)性階段。歷史學科核心素養(yǎng)指導下的教學實踐研究可謂任重而道遠。新課標也指出，“普通高中課程方案和課程標準必須在教育教學實踐中接受檢驗，不斷完善”[1]。新課標為教學實踐提供指導，同時又在實踐中得到檢驗、完善。正所謂，“問題解決或思維不可能在真空中進行，而是必須以一些‘現(xiàn)實’的知識為基礎”[2]。

歷史學科五大核心素養(yǎng)是一個整體，它既呈現(xiàn)了歷史研究的簡單過程，又展現(xiàn)了歷史思維的基本脈絡。在歷史時空的坐標定位下，通過史料搜集、整理、辨析，以達到對歷史事件、歷史現(xiàn)象等正確、客觀的認識。學者卡爾曾言，“歷史學家所從事的工作是一個不斷讓事實適合解釋，讓解釋適合事實的過程”[3]。實則，歷史教學也是一個歷史解釋的過程。新課標指出，“只有運用唯物史觀的立場、觀點和方法，才能對歷史有全面、客觀的認識”[4]。同時，“唯物史觀是諸素養(yǎng)得以達成的理論保證”[5]。要真正發(fā)揮唯物史觀的指導作用，則需不斷提高理論認知水平，并在分析問題的基礎上，把握唯物史觀的精髓。故本文以唯物史觀為視角，選取“文藝復興起源”這一教學片段進行分析，以期在運用唯物史觀分析歷史問題的過程中實現(xiàn)問題解決與理論提升雙重目的。

一、經(jīng)濟基礎的決定性作用

“物質(zhì)生活的生產(chǎn)方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程”[6]。實則，對于文藝復興的起源而言，經(jīng)濟基礎的決定作用是毋庸置疑的。特別是14世紀以來，意大利資本主義經(jīng)濟的發(fā)展為文藝復興的誕生奠定了堅實的物質(zhì)基礎。但如果對歷史的解釋僅此而已，唯物史觀的應用便顯得公式化、標簽化，科學的理論似乎變得僵化、教條。恩格斯就曾對應用唯物史觀公式化、標簽化的問題進行過批判。他指出，“對德國的許多青年著作家來說，‘唯物主義’這個詞大體上只是一個套語，他們把這個套語當做標簽貼到各種事物上去，再不作進一步的研究，就是說，他們一把這個標簽貼上去，就以為問題已經(jīng)解決了?！盵7]唯物史觀是“研究工作的指南”，但并不能代替研究工作本身。同樣，唯物史觀是分析、解決歷史問題的工具，而它不是歷史教學本身。所以，教學過程中應引導學生明確資本主義生產(chǎn)方式的確立，以及它對文藝復興起源的影響。

斯塔夫里阿諾斯在其著作中這樣描述，“這是一個喧囂的城市社會，以繁榮的工業(yè)和西歐與富裕的拜占庭及伊斯蘭帝國之間利潤豐厚的貿(mào)易為基礎。意大利人是這一貿(mào)易的中間人，并由此繁榮起來。到1400年左右，威尼斯商人的船隊已由300條‘大船’、3000條小于100噸級的船和45條大帆船組成，配備的船員總計大約28000人。威尼斯碼頭還雇傭了6000名木匠和其他工人。意大利其他城市，如佛羅倫薩、熱那亞、比薩和羅馬的情況也都是如此”[8]。在這則材料中學生可以感受到意大利城市經(jīng)濟的繁榮，“雇傭了6000名木匠和其他工人”表明新的生產(chǎn)方式的確立——資本主義的生產(chǎn)方式，且這種情況在其他行業(yè)也具有普遍性。以佛羅倫薩的毛紡織業(yè)為例，“全程人口的相當大一部分是直接靠毛紡織業(yè)為生的，該業(yè)雇工達三萬余人，年產(chǎn)毛呢價值達一千二百萬佛羅琳（按本書寫作時一盎司等于三十五美元的黃金價格折算，約值五百萬美元）”[9]。由此可知，隨著資本主義經(jīng)濟的發(fā)展，新興資產(chǎn)階級的力量增強，勢必會尋求符合其價值需求的話語權。新興資產(chǎn)階級的利益訴求與基督教神學的主張存在根本的矛盾沖突，但新興資產(chǎn)階級還沒有一套屬于自己的文化體系同基督教文化進行對抗，只有借助復興古代希臘、羅馬的文化來表達自己的文化主張。

二、社會合力論的運用

“……根據(jù)唯物史觀，歷史過程中的決定性因素歸根到底是現(xiàn)實生活的生產(chǎn)和再生產(chǎn)。無論馬克思或我都從來沒有肯定過比這更多的東西。如果有人在這里加以歪曲，說經(jīng)濟因素是唯一決定性的因素，那么他就是把這個命題變成毫無內(nèi)容的、抽象的、荒誕無稽的空話”[10]。由此分析，對文藝復興起源的探究，經(jīng)濟因素起著決定性作用，是前提和基礎，但經(jīng)濟因素決不是唯一決定性因素。否則，我們就無法解釋，在相同的資本主義經(jīng)濟條件下，歷史的發(fā)展會呈現(xiàn)出多樣性，而不是同一性。“資本主義是文藝復興的土壤，并不是文藝復興的唯一因素。在同樣的經(jīng)濟條件下，歷史的新時期在意大利表現(xiàn)為文藝復興，在德國卻表現(xiàn)為宗教改革?！盵11]除了經(jīng)濟因素之外，還有其他因素也對文藝復興的起源產(chǎn)生重要影響，如意大利保留了大量的古羅馬遺跡，為文藝復興提供了獨特的文化環(huán)境;14世紀隨著土耳其對東羅馬帝國的入侵，使得君士坦丁堡與意大利的文化交往更為密切，大量的古希臘、羅馬的文化典籍流向意大利;歐洲黑死病的發(fā)生，大量的人口死亡，對普通民眾的思想觸動極為劇烈，人們開始更加關注現(xiàn)世生活……這一系列原因共同促成了文藝復興的發(fā)生，但最為根本的是資本主義經(jīng)濟的發(fā)展。

我們在運用唯物史觀的時候，往往更加關注其包含的三對基本矛盾，即社會存在與社會意識、生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系、經(jīng)濟基礎與上層建筑。這三對矛盾來源于馬克思關于唯物史觀的經(jīng)典表述，但馬克思之所以特別強調(diào)社會存在、生產(chǎn)力、經(jīng)濟基礎的決定性作用，更為重要的是為了與唯心主義劃清界限，給予“一切唯心主義，甚至給最隱蔽的唯心主義當頭一棒”[12]。實則，社會合力論同樣是唯物史觀的重要內(nèi)容，它更指向歷史是如何被創(chuàng)造出來這一關鍵問題?！皻v史是這樣創(chuàng)造的：最終的結(jié)果總是從許多單個的意志的相互沖突中產(chǎn)生出來的，而其中每一個意志，又是由于許多特殊的生活條件，才成為它所成為的那樣。這樣就有無數(shù)相互交錯的力量，有無數(shù)個力的平行四邊形，由此就產(chǎn)生出一個合力，即歷史結(jié)果……但是，各個人的意志——其中的每一個都希望得到他的體質(zhì)和外部的、歸根到底是經(jīng)濟的情況（或是他個人的，或是一般社會性的）使他向往的東西——雖然都達不到自己的愿望，而是融合為一個總的平均數(shù)，一個總的合力，然而從這一事實中決不應作出結(jié)論說，這些意志等于零。相反地，每個意志都對合力有所貢獻，因而是包括在這個合力里面的”[13]。社會合力論更能夠反映歷史的形成過程，其在強調(diào)經(jīng)濟決定性的前提下，更加重視無數(shù)社會個體的合力作用，而這些合力最終又以經(jīng)濟的形式得以展現(xiàn)，這是唯物史觀研究整體歷史、全部歷史的重要體現(xiàn)。

三、教學余音——藝術的相對獨立性

在課堂教學中，我引導學生利用唯物史觀對文藝復興起源進行分析后，又通過文藝復興時期的文學、藝術作品賞析，讓學生感知作品中包含的人文主義精神，而一位學生針對達·芬奇繪畫作品的藝術成就提出了質(zhì)疑。他指出，“唯物史觀強調(diào)經(jīng)濟基礎決定上層建筑，藝術屬于上層建筑的范疇，為什么文藝復興后資本主義經(jīng)濟在不斷發(fā)展，似乎文藝復興時期的藝術成就很難被超越？”針對學生的疑問，我在課上未能做出明確解釋，只能坦誠告知學生課后在做答復。但我感到非常欣慰，因為學生在理性分析、批判性地看待歷史問題，也許這正是學科核心素養(yǎng)的顯性表現(xiàn)。在查閱相關資料后，發(fā)現(xiàn)馬克思曾做過類似的分析，其指出，“關于藝術，大家知道，它的一定的繁盛時期決不是同社會的一般發(fā)展成比例的，因而也決不是同仿佛是社會組織的骨骼的物質(zhì)基礎的一般發(fā)展成比例的。例如，拿希臘人或莎士比亞同現(xiàn)代人相比。就某些藝術形式，例如史詩來說，甚至誰都承認：當藝術生產(chǎn)一旦作為藝術生產(chǎn)出現(xiàn)，它們就再不能以那種在世界史上劃時代的、古典的形式創(chuàng)造出來;因此，在藝術本身的領域內(nèi)，某些有重大意義的藝術形式只有在藝術發(fā)展的不發(fā)達階段上才是可能的?！盵14]換言之，文藝發(fā)展具有相對的獨立性，它一旦被創(chuàng)作便會定格于那個時代，而隨著人類社會的發(fā)展，客觀環(huán)境的變化，其創(chuàng)作具有不可復制性，藝術成就的高低則是一種主觀判斷，它和藝術發(fā)展的階段性特征相關。但同時我們必須明確藝術創(chuàng)作又總是受時代特征的影響，總會帶有時代的烙印?？傊乃嚨南鄬Κ毩⑿圆淮砦ㄎ锸酚^的基本觀點有誤，而恰恰證明了理論的指導性與歷史復雜性之間的相對關系，唯物史觀不是靈丹妙藥一吃就靈，學習歷史還應從歷史本身出發(fā)，不能在運用唯物史觀的過程中犯教條主義、本本主義的錯誤。

以歷史學科核心素養(yǎng)為指導的新一輪中學歷史教育教學改革已經(jīng)開始，而它最終能給中學歷史教育帶來什么樣的變化還未可知。但學科核心素養(yǎng)如何有效指導教育教學實踐，在教學實踐中又如何貫徹落實學科核心素養(yǎng)，這是我們不得不思考、面對的問題，某種程度上這也決定著課程改革的效度、廣度、深度。而在這個過程中廣大一線教師的教學實踐研究顯得尤為重要，因為檢驗歷史課程改革最終成功與否還是要看“以生為本”的教學實踐效果。

【注釋】

[1][4][5]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，前言第5頁、第4頁。

[2]（美）B·S·布盧姆等著，羅黎輝、丁證霖等譯：《教育目標分類學：認知領域（第一分冊）》，上海：華東師范大學出版社，1986年，第31頁。

[3]（英）E.H.卡爾著，陳恒譯：《歷史是什么？》，北京：商務印書館，2014年，第115頁。

[6][14]中共中央政治編譯局：《馬克思恩格斯選集（第2卷）》，北京：人民出版社，1995年，第32、28頁。

[7][10][13]中共中央政治編譯局：《馬克思恩格斯選集（第4卷）》，北京：人民出版社，1995年，第691-692、696、697頁。

[8]（美）斯塔夫里阿諾斯著，吳象嬰、梁赤民、董書慧、王昶等譯：《全球通史：從史前到21世紀（第7版修訂版）（下冊）》，北京：北京大學出版社，2006年，第372-373頁。

[9]（美）堅尼·布魯克爾著，朱龍華譯：《文藝復興時期的佛羅倫薩》，北京：三聯(lián)書店，1985年，第61頁。

[11]張椿年：《意大利文藝復興的歷史背景》，《中國社會科學院研究生院學報》1991年第5期。

[12]中共中央政治編譯局：《馬克思恩格斯選集（第1卷）》，北京：人民出版社，1995年，第39頁。