1989年，布朗等人提出“情境通過活動(dòng)來合成知識(shí)。知識(shí)只有在具體的情境中應(yīng)用才能體現(xiàn)其意義。知識(shí)不是孤立而來的，因此獲取知識(shí)的最好辦法就是通過具體情境，在情境中感受和把握知識(shí)”。[1]但是對(duì)于歷史來說多數(shù)情境已經(jīng)不復(fù)存在，而歷史學(xué)習(xí)中“學(xué)生要了解和認(rèn)識(shí)歷史，需要了解、感受、體會(huì)歷史的真實(shí)境況和當(dāng)時(shí)人們所面臨的實(shí)際問題，進(jìn)而才能去理解歷史和解釋歷史。因此，在教學(xué)過程的設(shè)計(jì)中，教師要設(shè)法引領(lǐng)學(xué)生在歷史情境中展開學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)歷史進(jìn)行探究?！盵2]所以情境創(chuàng)設(shè)就成為歷史教學(xué)最重要的方法之一。

但在初中常規(guī)教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)，能夠引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的不多，因此基于深度教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)就值得關(guān)注與探討。

深度教學(xué)與深度學(xué)習(xí)是高度融合的一體化活動(dòng)，深度教學(xué)為深度學(xué)習(xí)而產(chǎn)生并且指向深度學(xué)習(xí)，因而深度教學(xué)與深度學(xué)習(xí)在內(nèi)涵與特征上具有諸多的同一性。

關(guān)于深度學(xué)習(xí)，著名學(xué)者黎加厚教授認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。[3]安富海教授把深度學(xué)習(xí)的特征概括為以下四點(diǎn)：第一，深度學(xué)習(xí)注重知識(shí)學(xué)習(xí)的批判理解;第二，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機(jī)整合;第三，深度學(xué)習(xí)著意學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)反思;第四，深度學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)的遷移運(yùn)用和問題解決。[4]由此可見深度學(xué)習(xí)具有理解性、批判性、建構(gòu)性、遷移性的特點(diǎn)。而關(guān)于深度教學(xué)，李松林教授認(rèn)為其具有如下特征：深度教學(xué)是深入學(xué)科本質(zhì)的反思性教學(xué);深度教學(xué)是觸及心靈深處的對(duì)話式教學(xué);深度教學(xué)是促進(jìn)持續(xù)建構(gòu)的階梯式教學(xué);深度教學(xué)是建構(gòu)深層意義的理解性教學(xué)。[5]不難看出深度教學(xué)是具有批判性、理解性、體驗(yàn)性、建構(gòu)性特點(diǎn)的教學(xué)活動(dòng)。因此深度教學(xué)與深度學(xué)習(xí)是分別站在教與學(xué)的兩個(gè)角度而產(chǎn)生的不同說法而已，其實(shí)質(zhì)是具有相同特征的同一活動(dòng)。

因此，基于深度教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)，必須體現(xiàn)深度教學(xué)的特征，才能夠激發(fā)與引導(dǎo)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

一、創(chuàng)設(shè)具有沖突性的問題情境，引領(lǐng)學(xué)生的批判性學(xué)習(xí)

所謂具有沖突性的問題情境，就是運(yùn)用與學(xué)生基本認(rèn)同的觀點(diǎn)、已有常識(shí)或教材觀點(diǎn)相悖的史料（包括結(jié)論性史料），使其觀點(diǎn)與學(xué)生的基本共識(shí)、日常認(rèn)識(shí)或教材觀點(diǎn)相沖突，不用教師提問，就能夠自然而然地引發(fā)學(xué)生批判性的思考：到底哪一個(gè)觀點(diǎn)是正確的呢？

比如著名的特級(jí)教師魏勇老師在教學(xué)法國大革命發(fā)生的原因時(shí)，用了托克維爾的革命悖論：繁榮加速了革命的到來……減輕人民負(fù)擔(dān)反而激怒了人民的反抗情緒。這一觀點(diǎn)與教材觀點(diǎn)造成沖突，激發(fā)了學(xué)生強(qiáng)烈的探究欲望，在探究的過程中，學(xué)生通過一系列的分析辨別等批判性思維活動(dòng)，最終做出符合歷史邏輯的解釋。[6]

創(chuàng)設(shè)具有沖突性的問題情境，也可以是在一定教學(xué)鋪墊的基礎(chǔ)上，直接提出沖突性問題。

比如筆者在學(xué)完鴉片戰(zhàn)爭后提出“如果一場(chǎng)注定失敗的戰(zhàn)爭是應(yīng)該拼死抵抗還是應(yīng)該妥協(xié)談判，臥薪嘗膽？”中國人受儒家傳統(tǒng)文化的影響，特別看重氣節(jié)，所謂“寧為玉碎不為瓦全”，對(duì)“妥協(xié)”持有嚴(yán)重偏見甚至錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。因而這一問題是對(duì)多數(shù)學(xué)生心目中“民族主義=誓死抵抗”的傳統(tǒng)意識(shí)的強(qiáng)烈撞擊，能夠引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)“抵抗與妥協(xié)”的關(guān)系以及“妥協(xié)”的智慧與意義。類似問題還有，在學(xué)習(xí)鴉片戰(zhàn)爭發(fā)生的原因后提出：結(jié)合當(dāng)時(shí)的中英貿(mào)易狀況，說說禁煙、硝煙是不是阻止鴉片貿(mào)易的最佳手段？如果不是，那么阻止鴉片貿(mào)易的最佳手段是什么？這些具有沖突性的問題情境的創(chuàng)設(shè)，能夠激發(fā)學(xué)生從實(shí)際出發(fā)，多角度、批判性地認(rèn)識(shí)歷史問題，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新觀點(diǎn)，獨(dú)立精神。[7]歷史的顯著特征是不確定性，因而歷史學(xué)科突出的本質(zhì)特征就是批判性。具有沖突性問題情境的創(chuàng)設(shè)凸顯了歷史學(xué)科的本質(zhì)內(nèi)涵，能夠引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)思維的深處進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，因而是具有深度教學(xué)特征的情境創(chuàng)設(shè)。

二、創(chuàng)設(shè)“現(xiàn)場(chǎng)”情境，引領(lǐng)學(xué)生的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)

教育家夸美紐斯說：“一切知識(shí)都是從感官開始的。在可能的范圍內(nèi)，一切事物應(yīng)盡量地放在感官的跟前，一切看得見的東西應(yīng)盡量地放在視官的跟前，一切聽得見的東西應(yīng)盡量地放到聽官的跟前……假如有一個(gè)東西能夠同時(shí)在幾個(gè)感官上面留下印象，它便應(yīng)當(dāng)用幾個(gè)感官去接觸”。[8]“現(xiàn)場(chǎng)”情境就具備多感官接觸的特點(diǎn)，是歷史教學(xué)中最具優(yōu)勢(shì)的教學(xué)情境。

所謂“現(xiàn)場(chǎng)”情境，即運(yùn)用實(shí)物、圖片通過聯(lián)想與推測(cè)，或運(yùn)用影像資料等再現(xiàn)當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景?！耙龑?dǎo)學(xué)生站在歷史當(dāng)事人的角度考察他們面臨的情境和問題，體驗(yàn)其活動(dòng)和行為，感悟其動(dòng)機(jī)、意圖、情感、道德觀、價(jià)值觀。”[9]創(chuàng)設(shè)“現(xiàn)場(chǎng)”情境的目的是啟發(fā)學(xué)生感悟，所以教師必須設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)膯栴}，引導(dǎo)學(xué)生感悟“現(xiàn)場(chǎng)”中蘊(yùn)含的“情和理”。

比如“如何引導(dǎo)學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)印度非暴力抵抗運(yùn)動(dòng)的力量”這一教學(xué)內(nèi)容。在一般成人眼里，更有效的抵抗手段是看得見的物質(zhì)力量——暴力行為，因此最好的革命手段是暴力革命。更何況是理性不足感性有余的學(xué)生，他們更鐘情于暴力。因此要引導(dǎo)學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)非暴力抵抗的力量，單純的說教是蒼白無力的。而張勝平老師通過創(chuàng)設(shè)情境與巧設(shè)問題，非常完美的解決了這一難題。

張勝平老師在教學(xué)時(shí)，播放了電影《甘地傳》的一段視頻。該段視頻展示了向“食鹽進(jìn)軍”的非暴力不合作運(yùn)動(dòng)志愿者們的抗?fàn)?。他們列?duì)前進(jìn)，在英國殖民警察雨點(diǎn)般的棍棒當(dāng)頭襲來時(shí)，沒有一名志愿者反抗，一批志愿者在棍棒下木然倒下，又一批志愿者昂首走來。這段視頻再現(xiàn)了志愿者對(duì)非暴力抵抗原則的堅(jiān)守，他們用頑強(qiáng)的意志力克忍心底本能的反抗情緒，進(jìn)行著平靜的抗?fàn)帯哂袕?qiáng)大震懾力的抗?fàn)帲∵@段視頻通過場(chǎng)景、人物行為、音響給學(xué)生的感覺帶來巨大的震撼。[10]

但是，多數(shù)學(xué)生是被表象所震撼，是感覺的震撼而不是心靈深處的震撼。因?yàn)榇藭r(shí)的學(xué)生還不能意識(shí)到這震撼人心的場(chǎng)景背后蘊(yùn)藏著怎樣強(qiáng)大的力量，即事件蘊(yùn)含的本質(zhì)。這就需要教師設(shè)計(jì)問題引導(dǎo)學(xué)生去觸摸真正震撼心靈的力量。張勝平老師設(shè)計(jì)了如下三個(gè)體驗(yàn)性問題：1.體驗(yàn)印度非暴力不合作運(yùn)動(dòng)的志愿者的心理變化;2.體驗(yàn)英國殖民警察的心理變化;3.學(xué)生自己觀看前后的心理變化。[11]學(xué)生以不同的角色將自己置身于場(chǎng)景之中，體驗(yàn)當(dāng)事者的心理變化，終于真切認(rèn)識(shí)到被他們起初恥笑的非暴力不合作運(yùn)動(dòng)蘊(yùn)含的巨大力量：信心的力量、正義的力量、堅(jiān)持的力量、良心的力量、人性的力量……這些力量最終戰(zhàn)勝了暴力！進(jìn)而在情感深處對(duì)非暴力運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生強(qiáng)烈的認(rèn)同。

創(chuàng)設(shè)“現(xiàn)場(chǎng)”情境之后的設(shè)問，非常重要。學(xué)生只有通過對(duì)問題的思考與解答，即心靈的對(duì)話，才能有“身歷其境”般體驗(yàn)，才能深深感悟情境中的深層意義，達(dá)成深度學(xué)習(xí)效果。

三、創(chuàng)設(shè)關(guān)聯(lián)性情境，引領(lǐng)學(xué)生的建構(gòu)性學(xué)習(xí)

所謂關(guān)聯(lián)性情境，就是在一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)同一主題或同一線索下的若干個(gè)聯(lián)系密切的情境。而且這若干個(gè)情境要與教學(xué)內(nèi)容有較高的契合度，能夠自然地把所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容融入到情境之中。

例如：某老師以《梁祝》為線索，運(yùn)用《梁祝》和相關(guān)文字材料，創(chuàng)設(shè)了3個(gè)連續(xù)的歷史情境——《梁?！返木`放、《梁?！返某良?、《梁?！返男麓篬12]，以《梁?！吩谛轮袊闪⒑蟮拿\(yùn)折射新中國文化事業(yè)的曲折發(fā)展。

情境一：《梁?！返木`放

教師播放小提琴協(xié)奏曲《梁?！?，學(xué)生沉浸在優(yōu)美的音樂中。教師出示材料：1959年，作為國慶十周年的獻(xiàn)禮作品，上海音樂學(xué)院的兩位學(xué)生創(chuàng)作了小提琴協(xié)奏曲《梁祝》，隨后在上海蘭心大戲院上演，幾乎感動(dòng)了在場(chǎng)所有的人，人們被這一優(yōu)美的旋律深深的打動(dòng)，此時(shí)的它可以說是美麗綻放。

音樂與文字材料的配合，營造了歡快向上的氛圍，契合了建國初期文化事業(yè)百花齊放的美好局面。

情境二：《梁祝》的沉寂

用低沉哀婉的聲調(diào)播放《梁?！罚瑫r(shí)出示如下材料：

1.某日《人民日?qǐng)?bào)》忽然刊登了滿滿一整版的批判文章，標(biāo)題是《“梁祝”是一棵大毒草》，正式宣判了《梁?！返摹八佬獭?。

2.許多文化大家被迫害而死：鄧拓，《人民日?qǐng)?bào)》總編輯、雜文家，1966.5.17服毒致死;老舍，1966.8.24不堪凌辱跳北京太平湖自殺;傅雷，著名翻譯家，1966.9.3與妻子朱梅馥上吊自殺;楊朔，著名散文作家，1968.8.3服安眠藥而死;翦伯贊，歷史學(xué)家，1968.12.18與妻子戴淑婉服安眠藥自殺。

3.中國電影史報(bào)道，自1966年6月至1972年長達(dá)7年的時(shí)間里，中國電影界除了樣板戲電影之外，沒有一部故事片新作問世。

音樂與文字材料的配合，讓學(xué)生沉浸在沉悶壓抑的情緒中，與文革時(shí)期文化事業(yè)“萬馬齊喑”的狀況相契合。

情境三：《梁?！返男麓?/p>

材料三：1978年6月，文匯報(bào)上一個(gè)小角落發(fā)布了一條消息：當(dāng)天晚上8點(diǎn)鐘，《梁祝》將開禁播放。這天晚上，成千上萬樂迷或曾經(jīng)學(xué)過小提琴的聽眾守候在收音機(jī)旁。2008年，著名小提琴演奏家呂思清在維也納金色大廳拉響《梁?！?2008年，北京特奧會(huì)閉幕式Kenny G（被譽(yù)為薩克斯王子）用薩克斯深情演繹《梁?！?2009年，《梁祝》盛會(huì)拉開上海之春國際音樂節(jié)的序幕。音樂人將2009年稱為“梁祝年”

教師播放用小提琴、古箏、薩克斯演奏的《梁?！菲危嫱谐鰞?yōu)美而又豐富的聽覺氛圍，然后出示文字史料，共同創(chuàng)設(shè)出繁花似錦的情境，引領(lǐng)學(xué)生感受新時(shí)期中國文化事業(yè)的繁榮。

教師通過以上三個(gè)關(guān)聯(lián)密切的教學(xué)情境，把知識(shí)鑲嵌在情境中，生動(dòng)形象的再現(xiàn)了新中國文化事業(yè)的曲折發(fā)展過程，給學(xué)生深刻、清晰的印象。所以，學(xué)生能夠輕松的運(yùn)用富有詩意的語言概括表述所學(xué)的知識(shí)：建國初期：百花齊放生機(jī)勃勃;文革時(shí)期：百花凋零萬馬齊喑;新時(shí)期：萬紫千紅欣欣向榮，同時(shí)感受了文化事業(yè)發(fā)展之“曲折”。能用自己的話去解釋、表述所學(xué)的知識(shí)，[13]說明學(xué)生已經(jīng)深刻理解了所學(xué)知識(shí)，并在理解的基礎(chǔ)上完成了本課知識(shí)的建構(gòu)，這也是深度學(xué)習(xí)的一個(gè)標(biāo)志。

深度教學(xué)的批判性、理解性、體驗(yàn)性、建構(gòu)性等特點(diǎn)雖然存在著一定的層級(jí)關(guān)系，但并非各自截然獨(dú)立的，相互之間具有較為密切的聯(lián)系。比如對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的建構(gòu)必然是以理解性學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的，批判性、體驗(yàn)性學(xué)習(xí)也必然帶來更深入的理解。因此基于深度教學(xué)的情景創(chuàng)設(shè)也并非僅僅為了實(shí)現(xiàn)某一深度教學(xué)特點(diǎn)，只是在教學(xué)活動(dòng)中有所側(cè)重而已，而不是非此即彼的選擇與舍棄。

【注釋】

[1]（美）布朗等：《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》，《教育研究者》1989年第18期。

[2]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第51頁。

[3]何玲，黎加厚：《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》，《計(jì)算機(jī)教與學(xué)·現(xiàn)代教學(xué)》2005年第5期。

[4]安富海：《促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略研究》，《課程·教材·教法》2014年第11期。

[5]李松林：《深度教學(xué)的四個(gè)基本命題》，《教育理論與實(shí)踐》2017年第20期。

[6]魏勇2018年9月21日在“歷史教育名師工作室年會(huì)”的講座：《歷史課怎樣設(shè)計(jì)出好問題》。

[7]武其芳：《基于批判性思維的教學(xué)設(shè)計(jì)特點(diǎn)與意義——以“鴉片戰(zhàn)爭”一課為例》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2012年第12期。

[8]（捷克）夸美紐斯著，傅任敢譯：《大教學(xué)論》，北京：人民教育出版社，1984年，第156頁。

[9]張勝平：《以<順乎世界之潮流>談“歷史理解”》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2016年第12期。

[10][11]張勝平：《歷史課堂中深度學(xué)習(xí)的六大表征》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2018年第6期。

[12]徐自如：《歷史教學(xué)中的“架構(gòu)”技術(shù)運(yùn)用》，《中學(xué)歷史教學(xué)》2017年第10期。

[13]周成海：《怎樣才算“理解”了所學(xué)知識(shí)：三位國外學(xué)者的意見及啟示》，《外國中小學(xué)教育》2015年第7期。