朱小蔓教授作為我國情感教育研究的開拓者與實踐者，彰顯教育的“情感”維度，在情感教育、道德教育等領域提出了諸多理論并付諸實踐，在海內外產生了重要影響。在學習、研究朱老師的情感教育思想時，筆者發(fā)現，朱老師的情感教育思想與實踐，繼承發(fā)揚了中華深厚的情感文化傳統(tǒng)。朱老師一直重視文化傳統(tǒng)和教育傳統(tǒng)，重視教育史的研究。她認為源遠流長的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是當代教育彌足珍貴的資源。中華文化又具有情本體的特征，她注意到并對之進行了研究梳理，創(chuàng)造性地融合到情感教育的理論與實踐之中。本文將通過梳理其思想與實踐，從情本體文化的體認、傳統(tǒng)情感教育的梳理和運用三個方面來探析。

一、情本體文化的體認

在《情感教育論綱》《情感德育論》《關注心靈成長的教育——情感與道德教育的哲思》中，朱小蔓教授在對現當代心理學中的情緒情感，以及人類學、美學、文學的相關研究進行梳理的同時，也對東西方哲學史和教育史上情感、情感教育的思想線索進行了梳理，認定人的道德品格建立在自身情感健康發(fā)育的基礎上。朱老師多次談到，最初的研究受到李澤厚先生《美的歷程》的影響。她認同中華文化具有情感性特征，是情本體文化。中華傳統(tǒng)文化的情感性特征是歷史形成的。李澤厚在《華夏美學》里言，“新石器時代的薩滿教儀式，其積淀機制導致自然的人化”，“人在感情強烈的薩滿教儀式中得到愉悅體驗，產生出人類與自然世界的統(tǒng)一感受，它是一種忘我的、極度欣悅的審美體驗”。情本體的核心認為情感是對于人和人類社會的存在意義而言的?！八^本體即是不能問其存在意義的最后實在，它是對經驗因果的超越。離開了心理的本體是上帝，是神;離開了本體的心理是科學，是機器。所以最后的本體實在其實就在人的感性結構中。”（李澤厚、劉緒源《“情本體”是一種世界性視角》）

中華傳統(tǒng)情本體文化歷史地表現為基于血緣的關系文化。自孔孟始，中國倫理將所有的人倫關系歸結為五種基本關系：父子、夫婦、君臣、兄弟、朋友。在五倫中，夫婦、父子、兄弟屬家族親子關系，其感情是本于自然的，而君臣、朋友屬于社會關系的感情，是后天衍生的倫理生活，由家族而擴充為社會，其原型是親子。情本體文化首先是通過基于血緣的人倫關系來實現的。首先是如何對待父母，其次是如何對待兄弟，“君子務本，本立而道生。孝悌也者，其為仁之本與？”（《論語·學而》）仁的核心是“愛人”，愛人之情從家庭中發(fā)育，即“親親”，它是一種自然與直接的愛的情感，由“親親”而“仁民”，由家庭道德而擴展為社會道德，最后達致“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的境界。在這個境界結構中，“老吾老”“幼吾幼”之德是一切德性之根?！懊献永^承仁的基本內涵，也倡導仁者愛人，但又有所發(fā)展，明確具有道德含義的情感，還包含仁義感，認為惻隱之心，仁之端也。惻隱之心即不忍之心……在實現這一建立在人類情感之上的道德情感境界時，中國文化比起西方文化更具有人文特色?！辈⒂纱藬U展開來，直至人與自然、人與萬物的關系，倡導天人合一、“民胞物與”?！坝捎谌蕫鄹惺歉灿谑献逖夑P系的一種，是人區(qū)別于動物的普遍的心理要求，不是由外部加于人的東西，而是個體內在固有的東西，每個人只要自覺到它就能實行，就能獲得滿足和快樂的人生體驗。”（朱小蔓《情感教育論綱》）仁愛在不同的關系中具體化為仁義禮智信、孝悌忠勇。“己所不欲，勿施于人”（《論語·顏淵》），道德的標準基于“情”。

先秦儒家也強調用道德理性調節(jié)情感，但是儒家的理性概念不同于西方，它既具有西方理性的內涵，又更強調它是情感之理、人情之理。儒家道德體系的出發(fā)點和落腳點都在“情”上?？鬃雍吞K格拉底都評論過兒子控告父親的事件，蘇格拉底與控告父親殺人的游敘弗倫平心靜氣地討論該不該去控告父親，控告父親到底是不是對神的“虔敬”。如果是，則他可以控告父親。在父子之上，是“神”，父子之間的最高關系準則，是“神”的“虔敬”?？鬃觿t不同，當有人告訴他說：“吾黨有直躬者，其父攘羊，而子證之?！笨鬃恿⒖袒卮鹫f：“吾黨之直躬者異于是，父為子隱，子為父隱，直在其中矣?！辈淮嬖讵毩⒂诟缸雨P系之上的“神”，作為德目的“直躬”，是要放在具體的關系情境中去把握的。

朱小蔓教授運用最新的哲學、腦科學、心理學等方面的相關成果，對中華傳統(tǒng)情本體文化進行了現代呼應。她發(fā)現現代西方具有過度使用科學理性而忽視情感及生命存在的問題，在最近幾十年有所反省。這包括達爾文對情緒的自然選擇與自動化機制研究、弗洛姆的“愛的能力”、馬斯洛的需要層次論、沃納·古思的人類普遍存在的公平感、伽達默爾的共情、加德納的多元智力理論（尤其是對人格情感的重視）、諾丁斯的關懷理論。朱老師多次談到要緊密結合腦科學的研究成果來解釋人類所發(fā)現的經驗，進行情感教育研究。她多次談到埃德加·莫蘭關于人腦是腦干、小腦、大腦的三合一腦，人類是還在演化途中的物種，理性和情感還未融合為一體的觀點。2003年，莎拉·弗蘭斯實驗研究證明靈長類動物有嫉妒情感;2013年，達比·普洛克特用行為經濟學實驗證明靈長類和人類幼童都有公平感。

二、傳統(tǒng)情感教育的分析

中華傳統(tǒng)情本體文化用禮樂化育人的情感。我國西周時期形成的六藝之教，就已經重視禮和樂的教化作用。至春秋戰(zhàn)國“天子失學”后，孔子“學在四野”，以美育情的教育傳統(tǒng)依然在許多私學中延續(xù)下來。于是，儒家為人格的獨立形成規(guī)定了一種具有模式意義的程序， 即“興于詩、立于禮、成于樂”。

“發(fā)乎情，止乎禮”，“不知禮，無以立也”（《論語·堯曰》），“禮”是調節(jié)情感的，它以規(guī)范的禮儀制度、社會輿論作為行為激勵與制裁的機制。禮對人的規(guī)范意識、優(yōu)雅舉止，虔敬、恭敬、謙恭的態(tài)度，發(fā)揮著重要的形塑作用，特別是對道德法則的敬重感，是道德感的重要表現。詩305篇，孔子“皆弦歌之，以求和《韶》《武》《雅》《頌》之音”?？鬃影选对娊洝纷鳛榛窘滩模诖嘶A上確立立身行事的準則。如果說詩能激發(fā)人的德性情感體驗， 那么樂就能使人完成道德情操的修養(yǎng)， 詩和樂能改變人們的性情、感化人的心靈，并以此成就人的道德型人格。樂也者，動于內者，也只在一民心齊民俗。

《禮記》中的《樂記》言：“夫樂者樂也，人情之所不能免也”;“情動于中，故形于聲”;“人不能無樂，樂不能無形，行而不為道，不能無亂”。各具個性的人“感物而動”，自然有“愛心”“喜心”“欣心”“怒心”“敬心”等不同表現。人的情感表現，一旦不合度數，就會導致不良后果，審美的使命在于通過“樂”來誘導、調節(jié)、控制“人情”的發(fā)展，使其情不至漫無節(jié)制地表露出來，從而達到“樂而不亂”“樂而不淫”“樂而不荒”的中和之美（朱小蔓《情感教育論綱》）。禮樂文化因為有“樂”在其中，構成審美經驗的是一種文雅、平和、莊重的情感而不流于狂野、粗俗、猥瑣之情。它是一種個人尋求情緒感受的途徑、方式;同時，個人與群體的感受在特定情境下發(fā)生共鳴、共情，個人的情感需求正是在這樣特定的情感氛圍中，得到社會與個體間的平衡。

子謂《韶》：“盡美矣，又盡善也。”謂《武》：“盡美矣，未盡善也?！薄墩撜Z·述而》：“子在齊聞《韶》，三月不知肉味，曰：不圖為樂之至于斯也?！保ā墩撜Z·八佾》）朱熹集注：“蓋心一于是，而不及乎他也?！敝娧Y后，還必須通過音樂教育怡情養(yǎng)性凈化心靈，只有這樣，才能使客觀存在的倫理道德和行為規(guī)范化為學生的主觀本能。對于詩文同樣強調“抒情以入理”，將倫理與審美合為一體，情感的最高境界也就是倫理的最高境界。不僅藝術審美如此自然，自然審美也是如此?？鬃诱J為，自然物之所以美，是由于他們的形象本身表現出育人的美德，與此類似，仁者所以感到山美，是因為山顯示了仁者所推崇的道德品質。《詩經》中的許多“比”“興”就是這種審美現象的反映。在中國，這一獨特的富于倫理精神的審美歷史造成的是長達2000多年之久的古典主義審美傳統(tǒng)，該傳統(tǒng)在人的情感教育方面具有下述功能：具有超越現實的水平，具有不同流俗、不趨利害的超越自由之感。其根本上說是發(fā)揮了人的審美情感的本體價值，服務于人的自我享用、自我發(fā)展、自我實現的人生目的;把藝術審美作為中介環(huán)節(jié)或者作為手段，促進道德情感和宗教情感的形成。朱老師還特別提到蔡元培先生，認為蔡先生繼承了我國古代美育的傳統(tǒng)，并對之做了有利于反對封建專制和宗教迷信的解釋。他把美育的功能直接解釋為化育情感，人人都有感情，而并非都有偉大而高尚的行為，這由于感情推動力的薄弱而轉弱為強、轉薄為厚，有待于陶養(yǎng)，陶養(yǎng)的工具為美的對象，陶養(yǎng)的作用叫作美麗。

三、中華傳統(tǒng)的情感性道德教育機制

朱老師在情感教育的研究中，概括提煉了情感文化教育的四種模式，并在情感性素質教育的模式構建中加以運用。

1.“擴充善端”

中華文化強調人性中具有趨美向善的根源性情感，要使之在一定條件下得到擴展與張揚，由人的這種情感出發(fā)而達成一定的道德品質直至學成道德人格。孟子的“四端”說認為：“惻隱之心，仁之端也;羞惡之心，義之端也;恭敬之心，禮之端也;是非之心，智之端也。仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也?！薄肮院穸∝熡谌恕保ā墩撜Z·衛(wèi)靈公》），吾養(yǎng)吾浩然之氣，強調要充分地發(fā)揮人的內在的良知良能。同時，要善于保護人的羞惡知恥之心，人尤其是未成年人的知恥之心是人向上向善的重要機制?！盁o羞惡之心，非人也”（《孟子·公孫丑上》），“人不可以無恥，無恥之恥，無恥矣”（《孟子·盡心上》），“知恥近乎勇”（《禮記·中庸》），“人有恥，則能有所不為”（朱熹《朱子類語》）。所以，兒童早期情感的原始自然性，有一定社會性的自然性要好好地利用并保護、強化，它們是道德的種子，可以萌芽開花。

2.情意感通

這包括兩個方面。首先是人與人之間的情感互動。 “推己及人”，己所不欲勿施于人，己欲達而達人，“親愛泛眾”“以友輔仁”“以德報怨”等，講的是一種愛護、關懷、感恩、回報、體諒等基本情感的互動。仁者愛人，愛人者有善報。這一情感強調的是設身處地地從自己的感受愿望出發(fā)，推向他人的感受愿望，由此，共同維持社會的凝聚（朱小蔓《情感教育論綱》）。

其次是人與自然界的和諧相處、共存共生，相看兩不厭，與藝術美的感通共鳴。因此，教育應該注重關聯性，與學生原有真實的生活經驗有契入、銜接、匹配，使學生有與己相關、有意義之感，從而自動趨近與匹配，產生學習過程。關聯引發(fā)注意，由注意集中情緒、卷入情感、投入身心。這一機制也體現出道德教育的生活化原理，因為道德的基本要求只有在具體的生活情境中才能還原出來，才能與具體的變化過程產生關聯，包括兒童同伴互學互教，就是因為兒童語言相似性產生美感和可接受性。

3.以美育情

利用語言的審美化機制，比如和聲、對位、節(jié)奏、對偶、排比、韻律等，兒童念《三字經》、五言詩、七律詩，由于字句短、有節(jié)奏、接近自然語言、朗朗上口，才有美感并引發(fā)兒童愉悅。傳統(tǒng)美德教育從小進行，就是要用“向真、向善、向美”的內容和形式影響兒童的腦神經結構及運行，影響兒童的審美趣味在情感上的圖式和定式發(fā)展。當前，要特別警惕成人世界在消費文化與資本市場的媾和中彌漫的貪婪淫逸的作風、愚昧庸俗的市儈、違法亂紀的習氣對學生的污染，我們要堅持用基礎性的審美教育培養(yǎng)“君子”氣，迫切需要有一種文化意識，努力建設人文文化，把學生當作一個個鮮活的、有血有肉有情感和思維的生命體。

4.中和以道

情是人的天性，但是對人的情感過程中的動力方向、情感的性質和狀態(tài)，則有必要通過自身的調理去規(guī)范它。怎么規(guī)范呢？借鑒“興于詩，立于禮，成于樂”這一整體的規(guī)范觀，依據“志于道，據于德，依于仁，游于藝”的規(guī)范準則及方法。中庸是情感規(guī)范內化的最高原則，即所謂“中和之情”，“欲而不貪、樂而不淫、哀而不傷”。

劉巧利? ?中國教育科學研究院副研究員，博士。跟隨朱小蔓教授學習多年，研究方向：德育和教育史。在核心期刊發(fā)表論文22篇，參寫著作10部，參譯2部;編輯出版《中華人民共和國重要教育文獻》。撰寫《〈拉刻斯篇〉中蘇格拉底對于“勇敢”的德性分析》《略論中國古代的“孝”教育》《鄭板橋“家書十六通”及其家庭教育思想探析》《不宜刻意規(guī)避道德知識的學習》《陶行知：學校德育的三大問題》等論文。