劉曉華

生成性問題資源是指在課堂教學(xué)中，學(xué)生在某個教學(xué)環(huán)節(jié)所動態(tài)生成的、有價值的問題，這種問題由于具有一定的教學(xué)價值，因此成為了重要的課程資源之一。生成性問題資源既不是教學(xué)前就已經(jīng)計(jì)劃好的，也不是教學(xué)中提前安排的。這種重要的課程資源，往往容易被教師忽視或者淡化。生成性問題資源的開發(fā)和利用，對于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識具有重要的意義。開發(fā)和利用生成性問題資源受到多方面因素的影響，需要教師捕捉到問題生成的契機(jī)，掌握課程資源開發(fā)和利用的策略。

（一）要有專業(yè)的數(shù)學(xué)素養(yǎng)

一名合格的數(shù)學(xué)教師不僅需要具備淵博的專業(yè)知識，還需要豐厚的教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)知識。只有這樣，教師才能在課上基于學(xué)生的學(xué)情，發(fā)現(xiàn)有價值、有針對性的生成性問題資源。

教師應(yīng)具備“從數(shù)學(xué)的角度”思考問題的能力，我們數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)知識只有不斷地遞增、不斷地更換、不斷地豐富，才能更有效地利用問題資源。此外，教師還應(yīng)該通過觀察、詢問、分析作業(yè)、調(diào)查等途徑窺探出學(xué)生的知識背景、思想觀點(diǎn)、興趣愛好;應(yīng)該通過了解學(xué)生的“數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)”，意識到學(xué)生提出問題時存在的困難;應(yīng)該根據(jù)自己在課堂上所得到的信息和學(xué)生的實(shí)際情況，準(zhǔn)確捕捉生成性問題資源的產(chǎn)生時機(jī);還應(yīng)該在課后了解學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，以檢查利用生成性問題資源的目的是否達(dá)到，并且為確定新的教學(xué)作準(zhǔn)備。

（二）要認(rèn)真對待學(xué)生的生成性問題

在課堂教學(xué)中，一連串的一問一答不但不能激起學(xué)生思維，反而容易使學(xué)生養(yǎng)成不假思索、隨意應(yīng)付的習(xí)慣。這樣的沒有價值的回答既浪費(fèi)了寶貴的教學(xué)時間，又打擊了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，不利于學(xué)生思維的發(fā)展?；诖耍n前，教師應(yīng)該精心鉆研教材，對教材進(jìn)行深入細(xì)致地分析，進(jìn)而根據(jù)教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)，抓住學(xué)生提出的有價值的問題，養(yǎng)成認(rèn)真對待學(xué)生的生成性問題的習(xí)慣。

（三）要準(zhǔn)確理解并在課堂中實(shí)踐新課程理念

新課程改革的理念要求教師和學(xué)生要轉(zhuǎn)變教與學(xué)的方式，提倡啟發(fā)式和討論式教學(xué)。對此，很多教師理解為在一堂課中講得越少越好，應(yīng)該讓學(xué)生多講、多問。因此，在教學(xué)中許多教師出現(xiàn)了主觀上希望通過學(xué)生提問體現(xiàn)“以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的新課程理念，實(shí)質(zhì)上則是為了“提問”而“提問”，用“提問”來代替教師的講解，借學(xué)生之口說出自己想要說的答案。這樣的課堂表面上看似乎貫徹了新課程理念，但師生、生生之間并沒有實(shí)質(zhì)上的交流和互動，“對話”也僅浮于表面，流于形式，教師并沒有從本質(zhì)上將學(xué)生放在主體地位。

因此，在實(shí)際教學(xué)中，教師要準(zhǔn)確理解新課程理念，要根據(jù)新課程理念的內(nèi)涵，在激發(fā)出學(xué)生生成性問題的同時，通過恰如其分的引導(dǎo)，使學(xué)生的主體地位得以彰顯。最終，能夠通過合理地利用生成性問題資源，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)和綜合素養(yǎng)都能得到提高。

（一）要找準(zhǔn)生成性問題的重點(diǎn)所在

在實(shí)際的數(shù)學(xué)課堂中，一些教師往往不管學(xué)生生成的問題是否有價值，都要“處處問”“處處表揚(yáng)”。這樣沒有重點(diǎn)、沒有判斷問題是否有價值的提問和表揚(yáng)，往往使得學(xué)生生成的問題不再是“資源”，反而成了課堂中的“亂像”“累贅”。在這樣的課堂中，雖然師生之間生成的問題很多，但是由于抓不住問題的重點(diǎn)，課堂仍然是低效的。

例如，一位教師在教學(xué)“乘法的初步認(rèn)識”一課時，課始該教師便出示了一個十分漂亮的Flash課件的情境圖——“快樂的大森林”。讓學(xué)生觀察畫面并提問：“看了這幅圖，你有什么發(fā)現(xiàn)？”

生：森林好漂亮啊！有美麗的小花、綠綠的小草，還有好吃的果子，這是哪兒？

師：真棒！還有補(bǔ)充嗎？

生：天上的白云在飄動，要飄到哪里去？

師：很不錯！還有哪些發(fā)現(xiàn)呢？

生：我發(fā)現(xiàn)小鳥在表演節(jié)目，他們表演的是什么節(jié)目？

（學(xué)生一直停留于“畫面上有什么”，看到這樣的現(xiàn)象，教師著急地繼續(xù)提問。）

師：好的，還有沒有其他的？

生：我發(fā)現(xiàn)小兔在跳舞，跳得真好看！他們跳的什么舞？

就這樣，七八分鐘過去了，學(xué)生仍不斷有新的發(fā)現(xiàn)，他們意猶未盡，而該教師看到學(xué)生似乎不知道現(xiàn)在在上數(shù)學(xué)課，依舊停留在“看圖說話”上，沒有按照自己的預(yù)設(shè)回答，也很著急。

這樣的課堂，豐富的生活情境掩蓋了我們需要探索的數(shù)學(xué)信息，精美的課件轉(zhuǎn)移了學(xué)生的注意力，也轉(zhuǎn)移了本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，再加上師生之間的無效問題，使得數(shù)學(xué)教學(xué)完全背離了本意。

（二）要明確生成性問題的質(zhì)量要求

根據(jù)布魯姆的《教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)》，教育家特內(nèi)創(chuàng)設(shè)了“布魯姆——特內(nèi)教學(xué)提問模式”。特內(nèi)認(rèn)為，按照認(rèn)知層次可以將課堂提問分成知識水平提問、理解水平提問、應(yīng)用水平提問、分析水平提問、綜合水平提問、評價水平提問這樣由低到高的六個水平。然而，現(xiàn)在仍有大量的封閉式問題充斥在我們的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，相應(yīng)的開放式問題的數(shù)量仍然不足。學(xué)生提出的問題大都僅僅屬于知識水平提問，而較高層次的應(yīng)用水平提問，分析水平提問，綜合水平提問，評價水平提問很少能被涉及。這樣，就很難讓他們得到足夠的思考機(jī)會，不利于他們思維模式的發(fā)展。

此外，課堂中，有的教師導(dǎo)入過于簡單。如教學(xué)“長方體的體積”時，一位教師先讓學(xué)生用1立方厘米的小正方體，擺出幾個不同形狀的大長方體，然后機(jī)械地導(dǎo)入：“長方體的體積是不是等于長乘以寬乘以高？”這樣的導(dǎo)入難度太低，無法激起學(xué)生思考問題的興趣，無法生成出有價值的問題資源。同樣，如果導(dǎo)人過難，學(xué)生就無法利用已會的知識進(jìn)行遷移運(yùn)用，也不利于有效生成性問題的提出。

一個有效的問題生成不僅僅意味著學(xué)生能提出需要解決的實(shí)際問題，也需要讓學(xué)生感受到這些問題具有親和力，進(jìn)而能使學(xué)生自愿地進(jìn)行思考進(jìn)而解決問題。例如，在教學(xué)“長方體的體積”時，可先讓學(xué)生用1立方厘米的小正方體，擺出幾個不同形狀的大長方體，然后讓學(xué)生邊觀察邊思考，讓他們看看大長方體的體積與它的長、寬、高有什么關(guān)系。這樣，才能激發(fā)學(xué)生的思考興趣，使他們利用已有的知識進(jìn)行遷移運(yùn)用，從而培養(yǎng)數(shù)學(xué)思維。

（三）要留意生成性問題的個性化要求

教師在捕捉生成性的問題時，應(yīng)該面向所有學(xué)生，應(yīng)該是盡可能的調(diào)動所有的學(xué)生進(jìn)行思考，而不是少數(shù)人的“個人秀”。

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，目前仍存在著以下兩種問題。有的教師教師為了加快課堂進(jìn)度，保證教學(xué)內(nèi)容按計(jì)劃完成，往往是選擇那些成績較好的學(xué)生所生成出的問題。長此以往，其他沒有被選擇到的學(xué)生便會有失落感，他們可能會拒絕思考，只是靜靜地聽著其他發(fā)言學(xué)生的回答，這樣的課堂不利于全體學(xué)生的共同進(jìn)步。

也有的教師為了關(guān)注潛能生，總選擇潛能生生成出的問題進(jìn)行討論，有的問題較簡單，不需要多方面思考就能得出答案，而基礎(chǔ)知識較強(qiáng)的學(xué)生早已爛熟于心了，教師總選擇這樣的生成性問題，部分潛能生在有限的課堂時間內(nèi)仍無法利用已有知識進(jìn)行思考，而其他會的學(xué)生卻沒有展現(xiàn)的機(jī)會，這樣的課堂就沒有充分利用有限的課堂時間，使得教學(xué)節(jié)奏松弛。

在這兩種課堂中，被選擇的往往就是那么幾個學(xué)生，他們提出的問題選擇次數(shù)過多，就會使得其他學(xué)生無法參與到課堂提問之中。學(xué)生的生成問題提出后，教師的回應(yīng)對于學(xué)生而言是十分重要的。教師的回應(yīng)不但要涉及答案是否正確，是否全面，還要加以引導(dǎo)，面向全體，拓寬學(xué)優(yōu)生的思路并改進(jìn)潛能生的思維模式。

（一）合理分配不同難度問題的比例

數(shù)學(xué)課堂上，我們要根據(jù)小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展階段特點(diǎn)，提出不同難度的問題。

僅僅是考核學(xué)生的識記和理解能力的低難度的問題應(yīng)該占課堂提問數(shù)量中的大部分，這樣才能照顧到所有的學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的思考興趣。當(dāng)然，低難度的問題對學(xué)生思維模式發(fā)展產(chǎn)生的作用較小，這就需要在課堂中加入有一定的探索性、有一定的思索空間、一定比重的高認(rèn)知水平問題。只有這樣，才能激發(fā)學(xué)生探究知識本質(zhì)的愿望，更好地發(fā)展學(xué)生的思維。

我們要相信學(xué)生的積累是厚實(shí)的，學(xué)生的想象力是不可估量的。富有啟發(fā)性的問題，能促使使學(xué)生開動腦筋、積極思考、大膽想象，產(chǎn)生一種“欲罷不能，躍躍欲試”的心態(tài)，這會讓思維的“火花”、智慧的靈感充滿課堂。

（二）引導(dǎo)學(xué)生提問時語言要清晰、明確

在小學(xué)生的語言理解能力普遍還不高時，如果數(shù)學(xué)課堂上個別學(xué)生提出的問題中包含過于復(fù)雜的語法結(jié)構(gòu)或是抽象、籠統(tǒng)、含糊不清的詞匯時，其他的很多學(xué)生一般很難把握問題的核心，從而無法做出正確的判斷。這時，教師應(yīng)該用清晰、明確的語言來引導(dǎo)學(xué)生去表述問題，從而提高課堂提問的有效性。

（三）盡量保證每位學(xué)生都有生成問題的機(jī)會

數(shù)學(xué)課堂，應(yīng)該是每位學(xué)生的課堂，教師應(yīng)盡量保證每位學(xué)生都有生成問題的機(jī)會。為了讓更多的學(xué)生都有提出問題的機(jī)會，我們可以按座位、學(xué)號等順序依次叫答，這種形式可以減輕學(xué)生的壓力，有利于集中注意力來思考問題。我們還可以在舉手回答問題的學(xué)生中任意指定學(xué)生進(jìn)行回答，這種情況教師應(yīng)該排除個人對學(xué)生所提出的問題的喜好，本著擴(kuò)大叫答范圍，幫助全體學(xué)生進(jìn)步的目的進(jìn)行指定。

（四）對學(xué)生的提問做出合理的回應(yīng)

首先，表示肯定。學(xué)生提出問題后一定期待得到肯定，所以當(dāng)學(xué)生提出有價值的問題時，教師一定要給予肯定并表揚(yáng)，這樣有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，也有助于增強(qiáng)學(xué)生的自信心。表揚(yáng)可分為口頭表揚(yáng)或利用五角星、小紅花等媒介進(jìn)行鼓勵等方式，尤其后者更適合激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

其次，追問。這種情況經(jīng)常在學(xué)生提出的問題不完整或是不準(zhǔn)確的時候出現(xiàn)。教師利用追問的方式可以一步步引導(dǎo)學(xué)生自己去尋找更加完善的答案。有時為了讓更多的學(xué)生參與到對問題的思考之中，也可以出現(xiàn)對其他學(xué)生的追問，如此可以使更多的學(xué)生集中注意力。

最后，重新組織。當(dāng)一個問題得到相應(yīng)的回答后，教師為了使該問題的答案更加準(zhǔn)確、清晰，應(yīng)使用重新組織的方式，在語言表達(dá)和邏輯順序上重新整理答案，讓學(xué)生對問題的理解更加透徹。

總之，在教學(xué)中，我們要努力提升處理生成性問題資源的能力要利用有價值的生成性問題資源，讓課堂教學(xué)變得更加高效。

（責(zé)任編輯：楊強(qiáng)）