徐賜成

2019年4月24-26日，應(yīng)邀羅湖聽(tīng)課、交流和講座，讓我收獲滿(mǎn)滿(mǎn)。現(xiàn)將活動(dòng)期間對(duì)歷史課堂教學(xué)的些許思考做以整理，作為我對(duì)羅湖同行的感謝。

毋庸諱言，歷史課堂教學(xué)是學(xué)校歷史教育教學(xué)工作的基本途徑和主陣地，課堂講授依然是歷史課堂教學(xué)中最主要的教學(xué)方式。盡管近二十年的歷史課程與教學(xué)改革對(duì)此有所改進(jìn)和突破，但課堂講授為主體的基本態(tài)勢(shì)沒(méi)有改變，在未來(lái)一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間段內(nèi)還將繼續(xù)存在。在即將進(jìn)入歷史學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)的新時(shí)代，歷史課堂教學(xué)不可能直接跨過(guò)“課堂講授為主”的歷史階段而進(jìn)入“理想”的“課改”教學(xué)狀態(tài)，因此，必須考慮、研究并積極推進(jìn)基于現(xiàn)實(shí)可能的歷史課堂教學(xué)改革，即在以“課堂講授”為主的基礎(chǔ)上改進(jìn)歷史課堂教學(xué)。

一、歷史課堂講授存在的主要問(wèn)題

歷史課堂教學(xué)中的教師講授，在課堂教學(xué)構(gòu)成要素中無(wú)疑占有十分突出的位置，這是目前的“課改”派教師也會(huì)承認(rèn)的教學(xué)現(xiàn)實(shí)?？陀^地講，教師課堂講授存在不少問(wèn)題，但問(wèn)題究竟出在哪里？它的問(wèn)題已經(jīng)到了課堂講授無(wú)以自存的程度嗎？如果不找出問(wèn)題的根本，恐怕很難對(duì)課堂講授做出結(jié)論性評(píng)價(jià)。從歷史課堂講授實(shí)踐來(lái)看，可大致歸納概括為三種現(xiàn)象：不知所云、人云亦云和流水行云。對(duì)此三種情況做以簡(jiǎn)析，以探討課堂講授的問(wèn)題癥結(jié)所在。

不知所云的課堂講授，主要表現(xiàn)是：材料堆砌，知識(shí)繁雜，頭緒混亂，邏輯不清，問(wèn)題隨意，對(duì)話分散，學(xué)習(xí)要求不明確，等等，集中表現(xiàn)為分不清教學(xué)重難點(diǎn)，根本原因在于不知道要講什么。出現(xiàn)上述情況的教師要么尚未入門(mén)，要么是歷史專(zhuān)業(yè)功底不足，其結(jié)果就是內(nèi)容講不清楚，教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)不能完成。比如，要講“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”的背景，本來(lái)需要明確英國(guó)和清政府的發(fā)展態(tài)勢(shì)及其貿(mào)易關(guān)系和矛盾，在此基礎(chǔ)上講解英國(guó)鴉片貿(mào)易和清政府厲行禁煙的博弈，而有的教師卻在講授中陷入了對(duì)“工業(yè)革命”的介紹，或者忙于分析鴉片的危害，甚或聯(lián)系禁毒等具體問(wèn)題而徘徊不前，這就是撿了芝麻丟了西瓜，以至于離題太遠(yuǎn)難以回到主題上去。

人云亦云的課堂講授，指的是教師對(duì)所講知識(shí)以及知識(shí)結(jié)構(gòu)沒(méi)有自我理解，缺乏獨(dú)立見(jiàn)解，課堂講授缺少啟發(fā)性。它在課堂教學(xué)中的具體表現(xiàn)主要有：一是照本宣科，思維和知識(shí)不能超越教科書(shū)內(nèi)容范圍;二是道聽(tīng)途說(shuō)，通過(guò)講述一些來(lái)源不清、史實(shí)不明、細(xì)節(jié)不準(zhǔn)的歷史故事等，來(lái)尋找虛假的講課感覺(jué);三是學(xué)術(shù)正說(shuō)，從一些專(zhuān)業(yè)期刊上，尋找?guī)灼嚓P(guān)問(wèn)題的研究成果，摘其觀點(diǎn)以求講課的學(xué)術(shù)感覺(jué)。例如，有教師在講授“戊戌變法”一課時(shí)決定講解“光緒帝死亡之謎”，為此引用了5條來(lái)自期刊《清史研究》上的文章，看起來(lái)規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)，學(xué)術(shù)味十足。然則，其教育價(jià)值何在，值得思考。

流水行云的課堂講授，是指教師在課堂上口若懸河，侃侃而談，對(duì)所講內(nèi)容也很熟悉，給人感覺(jué)這是一節(jié)好課。但現(xiàn)實(shí)中卻有這樣的現(xiàn)象：某位教師在課堂講授中對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的講解和概念的分析都很清晰，重點(diǎn)突出，深入淺出，形象生動(dòng)，板書(shū)規(guī)整，語(yǔ)言流暢，整堂課講下來(lái)行云流水。下課后如果問(wèn)學(xué)生的感受，學(xué)生都會(huì)一致認(rèn)為這位教師講得太好了，盡管記不太起來(lái)講什么了，反正是講得很好。我們通常公認(rèn)這樣的課是極致的好課，如果這樣的課不吸引學(xué)生，就不會(huì)有其他更好的講課方式。這樣的課或許是講得好，但這并不代表學(xué)生能學(xué)得好，教學(xué)實(shí)踐中常有把課講得天花亂墜，學(xué)生考的成績(jī)卻無(wú)顏面對(duì)的情況。我們不能把學(xué)習(xí)質(zhì)量寄托在教師的上課質(zhì)量上，進(jìn)而把上課質(zhì)量又等同于教師的上課表現(xiàn)。這種現(xiàn)象的問(wèn)題癥結(jié)在于不明白講授的價(jià)值，不知道為什么講。

二、歷史課堂講授的基本要求和原則

歷史課堂教學(xué)中的講授很重要，也很難操作。課堂講授作為教學(xué)基本功，需要在教學(xué)實(shí)踐中不斷摸索、修煉和提高，永無(wú)止境。

首先，要有目標(biāo)指引。課堂講授看起來(lái)是由教師自主操作的一種教學(xué)方法，實(shí)際上要受到教學(xué)各要素的制約，特別是要考慮教學(xué)對(duì)象——學(xué)生的需求和感受。從本質(zhì)上講，課堂講授要遵循和服務(wù)于課堂教學(xué)目標(biāo)，講授過(guò)程要以教學(xué)目標(biāo)為引領(lǐng)。簡(jiǎn)言之，就是在講授過(guò)程中要有目標(biāo)意識(shí)，即首先要明白為什么要講。例如，講《對(duì)外開(kāi)放格局的初步形成》時(shí)，有教師設(shè)計(jì)“為什么要開(kāi)放？”“怎么開(kāi)放？”“人家會(huì)不會(huì)來(lái)？”“繼續(xù)擴(kuò)大還是收縮？”等幾個(gè)問(wèn)題，之所以有此講授邏輯，是因?yàn)榻處煷_定了這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是“怎樣全面理解對(duì)外開(kāi)放？”可見(jiàn)，只有設(shè)計(jì)了明確的目標(biāo)，才談得上整合教學(xué)內(nèi)容，才能找到講課的邏輯性。

其次，要有問(wèn)題導(dǎo)引。課堂講授最關(guān)鍵的技術(shù)要領(lǐng)是要有問(wèn)題作為講授過(guò)程的導(dǎo)引，用問(wèn)題的邏輯性、價(jià)值性和趣味性深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和認(rèn)識(shí)，因此，特別要求講授過(guò)程中的問(wèn)題意識(shí)。有了問(wèn)題導(dǎo)引，就可以把零散的知識(shí)統(tǒng)整為富有邏輯力量的結(jié)構(gòu)，就可以探尋歷史事件的內(nèi)在關(guān)聯(lián)并進(jìn)行意義建構(gòu)，就可以在知識(shí)理解的基礎(chǔ)上加深記憶和產(chǎn)生究詰，從而提升課堂講授的質(zhì)量和學(xué)習(xí)的水平。例如，有教師在“興盛與危機(jī)——明清經(jīng)濟(jì)面面觀”一課的教學(xué)中，首先提出“徐霞客為何可以到處旅行三十余年？”這一問(wèn)題，將一種歷史現(xiàn)象和歷史理解結(jié)合起來(lái)，把個(gè)人生活與時(shí)代發(fā)展大勢(shì)結(jié)合起來(lái)，把學(xué)生的思維提高到一個(gè)有歷史思維含量的層次上，然后又將其具體化：“錢(qián)從哪來(lái)？不用科舉嗎？家里人支持嗎？為何徐霞客后再無(wú)徐霞客？”通過(guò)這幾個(gè)具體問(wèn)題構(gòu)造了問(wèn)題解決的途徑，又從整體角度對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分解，更是對(duì)學(xué)生思維活動(dòng)的指導(dǎo)和示范，更重要的是能將教科書(shū)知識(shí)運(yùn)用到問(wèn)題解決的講解過(guò)程中。

第三，要有方法博引。有效的講授絕不是教師個(gè)人的教學(xué)表演和知識(shí)兜售，也不僅是要實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)或者解決若干具體的問(wèn)題，其最終的目的還是指向?qū)W生的歷史學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，而非對(duì)現(xiàn)成結(jié)論的記誦。因此，在課堂講授中滲透各種與具體知識(shí)、問(wèn)題和目標(biāo)相適應(yīng)的學(xué)習(xí)方法，顯得十分重要。有位高三教師在復(fù)習(xí)“明清的時(shí)代發(fā)展特征”這一內(nèi)容時(shí)，首先基于材料情景提出，“根據(jù)材料一并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，說(shuō)明清中期人口膨脹的原因?！比缓笠龑?dǎo)學(xué)生回顧、整理知識(shí)：“①政治上：國(guó)家政治統(tǒng)一與穩(wěn)定;稅收制度的變革。②經(jīng)濟(jì)上：耕地面積增加;精耕細(xì)作;外來(lái)高產(chǎn)作物的推廣?！边M(jìn)而具體細(xì)化知識(shí)：農(nóng)業(yè)：鼓勵(lì)墾荒;外來(lái)農(nóng)作物，如玉米、甘薯、占城稻等。（封建土地私有制，租賃盛行）手工業(yè)：明中葉以后，民營(yíng)手工業(yè)占主導(dǎo)地位;資本主義萌芽產(chǎn)生。商業(yè)：①農(nóng)副產(chǎn)品大量進(jìn)入市場(chǎng);②大量使用白銀;③商業(yè)市鎮(zhèn)興起;④區(qū)域間長(zhǎng)途販運(yùn)，徽商和晉商等商幫;政策：重農(nóng)抑商、海禁、閉關(guān)鎖國(guó)、外貿(mào)萎縮、廣州十三行;朝貢貿(mào)易。最后概括出明清時(shí)期的經(jīng)濟(jì)特征：“商品經(jīng)濟(jì)繁榮，資本主義萌芽產(chǎn)生，且緩慢發(fā)展?！边@種將方法掌握與知識(shí)運(yùn)用相結(jié)合、思維與認(rèn)識(shí)相統(tǒng)一、宏觀與微觀相協(xié)調(diào)的高三歷史復(fù)習(xí)課，無(wú)疑具有較強(qiáng)的針對(duì)性和實(shí)效性。

三、在歷史課堂講授中堅(jiān)持述詰融合

必須承認(rèn)，對(duì)于歷史教學(xué)而言，課堂講授具有其不可或缺、不可替代、不容爭(zhēng)辯的意義和價(jià)值，盡管歷史教學(xué)實(shí)踐中的課堂講授存在各種各樣的問(wèn)題和不足，那都可以說(shuō)是講授者操作方面的問(wèn)題，而不是講授法本身的問(wèn)題。因?yàn)椋澜缟蠜](méi)有一種方法是放之四海而皆準(zhǔn)的，也沒(méi)有任何一種方法是“最好”的方法。換句話說(shuō)，任何一種被運(yùn)用到爐火純青的教學(xué)方法就是“最好”的方法，與其向外尋找哪種方法“最好”，不如“反求諸己”做實(shí)實(shí)在在的教學(xué)方法基本功修煉。就歷史課堂教學(xué)中的講授法運(yùn)用而言，需要堅(jiān)持“述詰融合”的根本原則。

所謂“述詰融合”，就是教師根據(jù)“課程標(biāo)準(zhǔn)”的基本要求和著眼學(xué)生發(fā)展的基本需求，在深刻理解教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，將史實(shí)鋪陳與問(wèn)題探究融合一體，化為有效的教學(xué)過(guò)程，從而實(shí)現(xiàn)歷史知識(shí)學(xué)習(xí)和歷史思維培養(yǎng)過(guò)程的同步和相互促進(jìn)，進(jìn)而改變實(shí)踐中史實(shí)講授和問(wèn)題解決脫節(jié)和不同步的現(xiàn)象?！笆鲈懭诤稀痹诒举|(zhì)上一種探究式學(xué)習(xí)，在形式上保留著教師的課堂講授，在過(guò)程上強(qiáng)調(diào)史實(shí)講授和問(wèn)題解決的相互關(guān)照和作用，從而實(shí)現(xiàn)教師指導(dǎo)下的歷史深度學(xué)習(xí)。

首先，用教學(xué)目標(biāo)和問(wèn)題意識(shí)整合課堂講授的內(nèi)容，避免毫無(wú)目的的史實(shí)“漫談”。課堂講授中的史實(shí)講解是教學(xué)的基礎(chǔ)，也是歷史理解和歷史解釋的來(lái)源和途徑，對(duì)于歷史學(xué)習(xí)質(zhì)量而言具有重要意義。但孤立的知識(shí)是沒(méi)有意義的，而是要通過(guò)“教學(xué)目標(biāo)”和“問(wèn)題解決”賦予其意義。例如，講授“英國(guó)工業(yè)革命”時(shí)有教師問(wèn)“英國(guó)工業(yè)革命時(shí)有哪些重要技術(shù)發(fā)明呀？”然后學(xué)生根據(jù)課本回答出若干發(fā)明、發(fā)明人和具體時(shí)間。教學(xué)如果到此結(jié)束，就沒(méi)有多大的教育意義，若能在此基礎(chǔ)上延伸兩個(gè)問(wèn)題，效果就大不一般：這些發(fā)明人主要是什么身份呀？這些發(fā)明的時(shí)間順序蘊(yùn)藏有什么秘密呀？因此，“述詰融合”的歷史課堂講授不是一種“課堂革命”，而是一種學(xué)習(xí)革命，其基本的關(guān)注點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)習(xí)。

其次，基于教學(xué)主題需要選擇適宜的教學(xué)素材，避免材料堆砌和應(yīng)景式的材料使用。課堂講授自然會(huì)對(duì)教學(xué)內(nèi)容有所拓展，補(bǔ)充史料更是當(dāng)下歷史教學(xué)的時(shí)尚和“必備”要素。就“史料教學(xué)”的流行而言，在其基礎(chǔ)上注重“述詰融合”式的課堂講授或可起到對(duì)其“完善”的作用，不僅“有一分材料說(shuō)一分話”，還可以讓材料在具體的教學(xué)主題下實(shí)現(xiàn)“深度說(shuō)話”。也就是說(shuō)，歷史課堂講授中的史料運(yùn)用中，要深刻思考史料的功用和效用，避免其被“濫用”。

第三，將知識(shí)建構(gòu)和問(wèn)題探究的理念運(yùn)用到課堂講授中，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的整合，避免課堂教學(xué)過(guò)程的“散亂”。課堂教學(xué)是由多種教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成的，而這些環(huán)節(jié)之間具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性和互動(dòng)性，但在日常教學(xué)中常常出現(xiàn)課堂環(huán)節(jié)“散亂”甚至前后沖突的現(xiàn)象。“述詰融合”是將課堂教學(xué)中“述”的各環(huán)節(jié)和“詰”的各環(huán)節(jié)統(tǒng)整起來(lái)考慮和實(shí)施，由“述”生成“詰”，因“詰”而改進(jìn)“述”，使得“述”具有目標(biāo)性和價(jià)值性，“詰”更具針對(duì)性和基礎(chǔ)性，在“述詰融合”中實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)的有效性和互助性。

課堂教學(xué)改革永遠(yuǎn)在路上，它不是喊幾句口號(hào)、提幾個(gè)理念、整幾個(gè)模式就能實(shí)現(xiàn)的，它必須扎根教學(xué)實(shí)踐，立足學(xué)科核心素養(yǎng)，深耕課堂教學(xué)，做“持久”的準(zhǔn)備和付出，然后才可能循序漸進(jìn)的。任何一蹴而就、一抓就靈、一改就成的想法都是得了教學(xué)改革幼稚病的表現(xiàn)。就歷史學(xué)科而言，堅(jiān)持“述詰融合”的課堂講授，堅(jiān)持把歷史、生活和社會(huì)相結(jié)合，堅(jiān)持把教師、學(xué)生和教材相整合，堅(jiān)持把知識(shí)和思維相融合，是歷史學(xué)科課堂教學(xué)改革的基本功和出發(fā)點(diǎn)。只有這樣，歷史課堂教學(xué)改革之路才能越走越好。