鄭新民 徐建波 姚 洋

(上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，上海 200083；上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，上海 200083；西南林業(yè)大學(xué)，昆明 650224)

提 要：新課程標(biāo)準(zhǔn)核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面的綜合發(fā)展。英語(yǔ)教學(xué)正是教師通過(guò)話語(yǔ)實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的交際互動(dòng)、情感支持、意義連通以及價(jià)值傳遞，進(jìn)而達(dá)成概念解構(gòu)與認(rèn)知重構(gòu)的過(guò)程。本文列舉分析以轉(zhuǎn)述/轉(zhuǎn)問(wèn)、重啟、補(bǔ)充、推演、拓展、舉例、等待為表征的中學(xué)英語(yǔ)教師能產(chǎn)型課堂話語(yǔ)語(yǔ)步，闡釋能產(chǎn)型課堂話語(yǔ)語(yǔ)步的過(guò)程性與動(dòng)態(tài)性內(nèi)涵。結(jié)合維果斯基最近發(fā)展區(qū)理論及支架理論，提出“話語(yǔ)—話語(yǔ)”互動(dòng)界面、“話語(yǔ)—情感”支持界面、“話語(yǔ)—意義”連通界面、“話語(yǔ)—價(jià)值”傳遞界面以及“話語(yǔ)—活動(dòng)”聯(lián)動(dòng)模式構(gòu)成的高中英語(yǔ)支架式教學(xué)模式，以及四位一體的教師課堂話語(yǔ)構(gòu)建體系。并建議中學(xué)英語(yǔ)教師與教育研究者應(yīng)多關(guān)注課堂教學(xué)的微觀層面，回歸語(yǔ)言教學(xué)的交互性，構(gòu)建英語(yǔ)教師優(yōu)質(zhì)課堂話語(yǔ)語(yǔ)步以便從微觀層面優(yōu)化英語(yǔ)教師發(fā)展。

1 引言

中學(xué)英語(yǔ)教育作為英語(yǔ)教育中承上啟下的重要環(huán)節(jié)，其重要性不言而喻，但在與高等教育有效對(duì)接及滿足學(xué)生后續(xù)發(fā)展需求方面依然存在一定的問(wèn)題。隨著不同教學(xué)法的興起以及教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱的更迭，教師教法也只是單純地在灌輸?shù)牟煌瑑?nèi)容之間轉(zhuǎn)換。在教師中心與學(xué)生中心的博弈上，教師已伴隨教育政策搖擺多年。然而，單純的教師中心或是學(xué)生中心都只是教學(xué)這個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)所表征出的教育現(xiàn)象，我們應(yīng)將課堂本身看成有機(jī)體，研究課堂生態(tài)環(huán)境下的微觀要素以反哺教學(xué)、學(xué)生以及教師的發(fā)展。

課堂話語(yǔ)是課堂生態(tài)環(huán)境中的微觀要素之一。新課程標(biāo)準(zhǔn)核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面的綜合發(fā)展。而語(yǔ)言教學(xué)的本質(zhì)是語(yǔ)言活動(dòng)，語(yǔ)言教學(xué)的課堂教法應(yīng)當(dāng)是話語(yǔ)本位與話語(yǔ)驅(qū)動(dòng)。英語(yǔ)教學(xué)正是教師通過(guò)話語(yǔ)實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的交際互動(dòng)、情感支持、意義連通以及價(jià)值傳遞，進(jìn)而達(dá)成概念解構(gòu)與認(rèn)知重構(gòu)的過(guò)程，教師話語(yǔ)則是教師具體教學(xué)行為及教學(xué)方法的實(shí)際體現(xiàn)。針對(duì)教師課堂話語(yǔ)中的語(yǔ)步，探究其在管理教學(xué)、調(diào)控活動(dòng)、承接話語(yǔ)、鼓勵(lì)參與、溝通情感、解構(gòu)概念、重構(gòu)理論及價(jià)值中的動(dòng)態(tài)變化，分析構(gòu)建英語(yǔ)教師優(yōu)質(zhì)課堂話語(yǔ)的原則，對(duì)優(yōu)化課堂教學(xué)微觀系統(tǒng)、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)以及促進(jìn)微觀層面的教師發(fā)展有著重大的現(xiàn)實(shí)意義。因此，如何建構(gòu)中學(xué)英語(yǔ)教師能產(chǎn)型課堂話語(yǔ)語(yǔ)步以促進(jìn)有效外語(yǔ)課堂教學(xué)，以及中學(xué)英語(yǔ)教師能產(chǎn)型課堂話語(yǔ)怎樣促進(jìn)中學(xué)英語(yǔ)教師的發(fā)展，成為本文嘗試探尋與思索的問(wèn)題。本文通過(guò)對(duì)中學(xué)英語(yǔ)教師能產(chǎn)型課堂話語(yǔ)的探究，從微觀層面探索英語(yǔ)課堂教學(xué)優(yōu)化創(chuàng)新與高中英語(yǔ)教師發(fā)展之道。在此基礎(chǔ)上，我們才能夠以小見(jiàn)大，進(jìn)一步建構(gòu)適應(yīng)我國(guó)教育發(fā)展需求與國(guó)家建設(shè)需求的外語(yǔ)教學(xué)方法與教育政策。

2 課堂話語(yǔ)

雖然在宏觀層面上，語(yǔ)言教學(xué)需要解決的實(shí)際問(wèn)題可能在社會(huì)、政策或經(jīng)濟(jì)上有所體現(xiàn)，但在微觀層面上，教育中最實(shí)際的問(wèn)題存在于教師與學(xué)生的交流和對(duì)話中，也是課程中最重要的要素(van Lier 1996)與教育改革的核心(Hicks 1996)。課堂話語(yǔ)作為課堂現(xiàn)象的表征可給我們提供捕捉和描述復(fù)雜課堂現(xiàn)象的路徑。經(jīng)過(guò)不斷發(fā)展，目前比較成熟且被廣為使用的主要課堂話語(yǔ)分析框架和方法包括互動(dòng)分析(interaction analysis)、話語(yǔ)分析(discourse analysis)、會(huì)話分析(conversational analysis)、語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)(corpus linguistics)分析、綜合分析以及其他的一些方法(Walsh 2011)。IRF序列模型(Initiation-Response-Feedback)作為多重標(biāo)注與分析方案的基礎(chǔ)(Sinclair, Coulthard 1975)，在課堂話語(yǔ)研究實(shí)踐中常被用作基礎(chǔ)標(biāo)注和規(guī)模計(jì)量工具。多重標(biāo)注與分析方案綜合各相關(guān)概念框架并靈活運(yùn)用各話語(yǔ)分析方法、模型、技巧與手段(Green, Dixon 2002；Walsh 2001)，以求全面、準(zhǔn)確地描述課堂話語(yǔ)與學(xué)習(xí)的關(guān)系(Loughran 2002；Mercer 2004，2010；張蓮 王艷 2014：37)。但是，課堂研究的最大挑戰(zhàn)是其作為復(fù)雜系統(tǒng)所體現(xiàn)出來(lái)的復(fù)雜性和混沌性。過(guò)往研究多是停留在對(duì)教師課堂話語(yǔ)的描述及評(píng)價(jià)上，鮮見(jiàn)研究具體探討教師應(yīng)怎樣通過(guò)對(duì)課堂話語(yǔ)進(jìn)行設(shè)計(jì)來(lái)實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展并促進(jìn)課堂教學(xué)。

與其它學(xué)科課堂不同，在外語(yǔ)課堂中，語(yǔ)言既是學(xué)習(xí)的目標(biāo)，又是教學(xué)的媒介。教師因相對(duì)語(yǔ)言優(yōu)勢(shì)而在課堂話語(yǔ)方面所體現(xiàn)出的主導(dǎo)性，對(duì)課堂話語(yǔ)的模式、質(zhì)量和方向起到引導(dǎo)作用，從而極大地影響著有效學(xué)習(xí)發(fā)生的幾率和可能性(Walsh 2011)。教師組織、建構(gòu)有效課堂話語(yǔ)的能力是教師基本專業(yè)素質(zhì)最集中的體現(xiàn)，是創(chuàng)建能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供更多學(xué)習(xí)和發(fā)展機(jī)會(huì)的課堂話語(yǔ)模式的基礎(chǔ)條件(Richards 1998)。對(duì)課堂話語(yǔ)如何影響學(xué)習(xí)和教學(xué)效果的認(rèn)識(shí)應(yīng)是外語(yǔ)教師認(rèn)知的一部分，恰當(dāng)、及時(shí)且有效地組織、建構(gòu)課堂話語(yǔ)的能力應(yīng)是外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的一個(gè)重要方面(張蓮 2016：50)。教師能否正確識(shí)別最近發(fā)展區(qū)(zone of proximal development)并及時(shí)提供有效支架(scaffolding)(Mercer 2004，2010)，促生符合教學(xué)目標(biāo)的課堂話語(yǔ)，對(duì)于優(yōu)化英語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)有著重要的意義。教師課堂話語(yǔ)應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出怎樣的特征來(lái)為教學(xué)服務(wù)，是值得教學(xué)研究及教師發(fā)展研究者關(guān)注與思考的問(wèn)題。

3 中學(xué)英語(yǔ)教師能產(chǎn)型課堂話語(yǔ)語(yǔ)步建構(gòu)

Swales(1981)提出語(yǔ)篇由若干語(yǔ)步(move)組成，并以此形成“語(yǔ)步分析”理論。其核心思想認(rèn)為，同一語(yǔ)類語(yǔ)篇包含同樣的語(yǔ)步類型，且反映出該語(yǔ)類交際功能的特定結(jié)構(gòu)特征(Biber et al. 2007)。以往研究中，有的學(xué)者對(duì)論文的摘要(Darabad 2016)、引言(Bhatia 1997)、方法(Cotos et al. 2017)、結(jié)果(Brett 1994)及討論(Holmes 1997)等部分進(jìn)行語(yǔ)步分析；有的將語(yǔ)步分析應(yīng)用于法律(Bhatia 1993)、求職信(Connor et al. 1995)、講座(Thompson 1994)等不同領(lǐng)域；有的開(kāi)展語(yǔ)步對(duì)比研究(Holmes 1997，肖忠華 曹雁 2014)；也有的將不同水平學(xué)生產(chǎn)出的語(yǔ)篇進(jìn)行對(duì)比(Berman, Katzenberger 2004；徐昉 2015)?？傮w而言，針對(duì)書(shū)面語(yǔ)篇的研究較多，口語(yǔ)語(yǔ)篇研究較少，聚焦課堂話語(yǔ)語(yǔ)步進(jìn)行探索的研究更為鮮見(jiàn)。

中學(xué)英語(yǔ)教師能產(chǎn)型課堂話語(yǔ)語(yǔ)步，是指教師通過(guò)一系列的語(yǔ)步，實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的交際互動(dòng)、情感支持、意義連通以及價(jià)值傳遞，進(jìn)而達(dá)成概念解構(gòu)與認(rèn)知重構(gòu)的過(guò)程，對(duì)于構(gòu)建優(yōu)質(zhì)英語(yǔ)教學(xué)具有重要意義。中學(xué)教師能產(chǎn)型課堂話語(yǔ)語(yǔ)步可以使學(xué)生通過(guò)課堂話語(yǔ)交際，發(fā)展他們的邏輯推理能力，讓他們能夠?qū)W習(xí)如何使用已有知識(shí)構(gòu)建新的抽象認(rèn)知并對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行推演。具體而言，中學(xué)英語(yǔ)教師能產(chǎn)型課堂話語(yǔ)語(yǔ)步可能呈現(xiàn)出圖1中的表征方式。

如圖1所示，基于IRF序列模型，教師首先以陳述或提問(wèn)的方式啟動(dòng)課堂話語(yǔ)并獲得學(xué)生反應(yīng)。通過(guò)觀察學(xué)生的反應(yīng)，教師開(kāi)始采取不同的策略以及時(shí)提供有效支架并實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的交際互動(dòng)、情感支持、意義連通以及價(jià)值傳遞，從而獲得更進(jìn)一步的反應(yīng)，并最終形成評(píng)價(jià)進(jìn)入下一輪。在這個(gè)過(guò)程中，教師的話語(yǔ)語(yǔ)步隨著教師對(duì)學(xué)生反應(yīng)的評(píng)價(jià)而不斷進(jìn)行調(diào)整、商榷、迂回、反復(fù)，為學(xué)生提供支架以連通教師概念性的詮釋與學(xué)生的產(chǎn)出，最后利用產(chǎn)出使其在認(rèn)識(shí)層面得到抽象提升(如圖2所示)。

在圖2所示的中學(xué)英語(yǔ)教師能產(chǎn)型課堂話語(yǔ)語(yǔ)步金字塔中，教師能產(chǎn)型課堂話語(yǔ)語(yǔ)步層層向上，采取圖1中的不同方式，為學(xué)生提供“話語(yǔ)—話語(yǔ)”互動(dòng)界面、“話語(yǔ)—活動(dòng)”聯(lián)動(dòng)模式、“話語(yǔ)—情感”支持界面、“話語(yǔ)—意義”連通界面以及“話語(yǔ)—價(jià)值”傳遞界面以構(gòu)成支架式教學(xué)，實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的交際互動(dòng)、情感支持、意義連通以及價(jià)值傳遞，完成概念解構(gòu)與認(rèn)知重構(gòu)。表1中我們給出不同語(yǔ)步的具體示例，在實(shí)際課堂場(chǎng)景中，教師的課堂話語(yǔ)語(yǔ)步設(shè)計(jì)可能是下列語(yǔ)步的結(jié)合，也可能只通過(guò)其中一個(gè)語(yǔ)步。

圖2 中學(xué)英語(yǔ)教師能產(chǎn)型課堂話語(yǔ)語(yǔ)步金字塔

轉(zhuǎn)述/轉(zhuǎn)問(wèn)You said ..., is that right?“話語(yǔ)—話語(yǔ)”互動(dòng)界面“話語(yǔ)—意義”連通界面重啟Can you repeat what ... just said in your own words?“話語(yǔ)—話語(yǔ)”互動(dòng)界面“話語(yǔ)—意義”連通界面補(bǔ)充Would you like to add any-thing to...said?“話語(yǔ)—活動(dòng)”聯(lián)動(dòng)模式“話語(yǔ)—話語(yǔ)”互動(dòng)界面推演Do you agree or disagree, and why?“話語(yǔ)—活動(dòng)”聯(lián)動(dòng)模式“話語(yǔ)—意義”連通界面“話語(yǔ)—價(jià)值”傳遞界面拓展How did you get your an-swer?“話語(yǔ)—意義”連通界面舉例Do you have an example? Can you think of examples that would not work?“話語(yǔ)—活動(dòng)”聯(lián)動(dòng)模式“話語(yǔ)—話語(yǔ)”互動(dòng)界面等待Take your time. We can wait for you to think.“話語(yǔ)—情感”支持界面“話語(yǔ)—話語(yǔ)”互動(dòng)界面

須要指出的是，由于課堂話語(yǔ)的復(fù)雜性、靈活性和高度情境依賴性，我們難以如量化研究一般給出固定的模型，這也背離本文的初衷。但我們可以基于對(duì)中學(xué)英語(yǔ)教師能產(chǎn)型課堂話語(yǔ)語(yǔ)步構(gòu)建的認(rèn)識(shí)，窺見(jiàn)到其在教師認(rèn)知與教師發(fā)展中起到關(guān)鍵作用。

4 能產(chǎn)型課堂話語(yǔ)與教師發(fā)展

中學(xué)英語(yǔ)教師能產(chǎn)型課堂話語(yǔ)，其關(guān)鍵在于“能產(chǎn)”。也就是說(shuō)，教師通過(guò)對(duì)課堂話語(yǔ)語(yǔ)步的設(shè)計(jì)，將學(xué)生真正納入教學(xué)空間；在教授知識(shí)、操練技能、傳遞價(jià)值、共通情感的同時(shí)，使學(xué)生通過(guò)課堂話語(yǔ)交際，發(fā)展邏輯推理能力，學(xué)習(xí)如何使用已有知識(shí)構(gòu)建新的抽象認(rèn)知并對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行推演。在這個(gè)過(guò)程中，要求教師以話語(yǔ)為載體，語(yǔ)步為策略，知識(shí)為基礎(chǔ)，操練為表征，情感為樞紐，價(jià)值為準(zhǔn)繩對(duì)整個(gè)課堂教學(xué)進(jìn)行合理的把控。教師與學(xué)生共同作為中介，不斷構(gòu)建出課堂話語(yǔ)語(yǔ)步，共同實(shí)現(xiàn)“能產(chǎn)”?！澳墚a(chǎn)”與我們常說(shuō)的“產(chǎn)出”并不完全等同，除包含有“產(chǎn)出”的含義之外，“能”蘊(yùn)含著更多的過(guò)程性與動(dòng)態(tài)性內(nèi)涵。具體而言，“能”有3重含義：(1)效能，包含話語(yǔ)本身及話語(yǔ)行為所帶來(lái)的效能；(2)能力，作為話語(yǔ)接收者與話語(yǔ)產(chǎn)出者的能力；(3)能夠，什么是能夠在課堂話語(yǔ)中產(chǎn)出的以及什么是應(yīng)該在課堂話語(yǔ)中產(chǎn)出的。微觀課堂與宏觀外部世界瞬息萬(wàn)變，“能產(chǎn)”強(qiáng)調(diào)對(duì)變化的適應(yīng)。正如古希臘哲學(xué)家赫拉克利所說(shuō)，“人不能兩次踏進(jìn)同一條河流”，課堂教學(xué)如同忒修斯之船一般，是教學(xué)組成各要素之間的不斷修正與博弈。這就要求教師能夠正確理解并使用合理的策略來(lái)對(duì)課堂教學(xué)的復(fù)雜微觀層面進(jìn)行設(shè)計(jì)，以產(chǎn)出適應(yīng)自身教學(xué)情境的教法。這對(duì)教師是極大的挑戰(zhàn)。也正是因此，教師通過(guò)對(duì)能產(chǎn)型課堂話語(yǔ)語(yǔ)步的分析與設(shè)計(jì)可以使教師取得多方面的發(fā)展。

基于此，本文提出四位一體的教師課堂話語(yǔ)構(gòu)建體系(見(jiàn)圖3)：(1)加強(qiáng)語(yǔ)言知識(shí)及語(yǔ)言相關(guān)的人文知識(shí)，為構(gòu)建能產(chǎn)型課堂話語(yǔ)語(yǔ)步提供內(nèi)在基礎(chǔ)；(2)加強(qiáng)課堂話語(yǔ)的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，使課堂話語(yǔ)在承載內(nèi)容的同時(shí)成為促進(jìn)學(xué)生邏輯思考的工具；(3)正確認(rèn)識(shí)學(xué)生之間的差異性，采用多元方法增強(qiáng)課堂話語(yǔ)對(duì)課堂教學(xué)的情感支持因素；(4)正確認(rèn)識(shí)課堂話語(yǔ)作為價(jià)值載體的作用，積極以課堂話語(yǔ)傳遞學(xué)科價(jià)值以及社會(huì)主義核心價(jià)值。以此實(shí)現(xiàn)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與高等教育階段英語(yǔ)教育的有效對(duì)接，從而起到適應(yīng)國(guó)家需求并服務(wù)國(guó)家戰(zhàn)略的作用。

圖3 教師課堂話語(yǔ)四位一體構(gòu)建體系

5 結(jié)束語(yǔ)

新課程標(biāo)準(zhǔn)核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面的綜合發(fā)展。英語(yǔ)教學(xué)正是教師通過(guò)話語(yǔ)實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的交際互動(dòng)、情感支持、意義連通以及價(jià)值傳遞，進(jìn)而達(dá)成概念解構(gòu)與認(rèn)知重構(gòu)的過(guò)程。在微觀層面上，中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)最實(shí)際的問(wèn)題還是存在于教師與學(xué)生的交流和對(duì)話中。本文通過(guò)列舉分析以轉(zhuǎn)述/轉(zhuǎn)問(wèn)、重啟、補(bǔ)充、推演、拓展、舉例、等待為表征的中學(xué)英語(yǔ)教師能產(chǎn)型課堂話語(yǔ)語(yǔ)步，結(jié)合維果斯基最近發(fā)展區(qū)理論及支架理論，提出以中學(xué)英語(yǔ)課堂能產(chǎn)型教師話語(yǔ)語(yǔ)步為基礎(chǔ)，由“話語(yǔ)—話語(yǔ)”互動(dòng)界面、“話語(yǔ)—情感”支持界面、“話語(yǔ)—意義”連通界面、“話語(yǔ)—價(jià)值”傳遞界面以及“話語(yǔ)—活動(dòng)”聯(lián)動(dòng)模式構(gòu)成的高中英語(yǔ)支架式教學(xué)模式，以此構(gòu)建“教—學(xué)—用”一體的課堂教學(xué)實(shí)景。借助能產(chǎn)型課堂話語(yǔ)語(yǔ)步，以教學(xué)為中心，讓教師與學(xué)生同時(shí)取得多方面的發(fā)展。

本研究提出四位一體的教師課堂話語(yǔ)構(gòu)建體系，以此使中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與高等教育階段的英語(yǔ)教育產(chǎn)生良好對(duì)接，起到適應(yīng)國(guó)家需求并服務(wù)國(guó)家戰(zhàn)略的作用。中學(xué)英語(yǔ)教師與教育研究者應(yīng)多關(guān)注課堂教學(xué)的微觀層面，回歸語(yǔ)言教學(xué)的交互性，以事實(shí)與數(shù)據(jù)為依托，從微觀層面優(yōu)化英語(yǔ)教師發(fā)展。進(jìn)一步針對(duì)外語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)語(yǔ)步的實(shí)證性及探索性研究，也是值得后續(xù)研究努力的方向。