趙慧玲

古往今來的教育家都承認：“學貴知疑，疑則有進，小疑則小進，大疑則大進，無疑則不進?！碧K霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一個根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。”在語文課堂上，問題情境實質(zhì)上就是引導學生“在解決問題中前進”，做一個探索者。

創(chuàng)設問題情境有一個前提，那就是要有和諧、活潑的教學氛圍。教師應為學生創(chuàng)設民主、融洽的師生關(guān)系，應積極引導和鼓勵學生自己去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，充分發(fā)揮學生學習的主體性，使學生對教師的發(fā)問樂于思考，并能夠各抒已見，在積極的思維中獲得知識、提高能力。

在把握了和諧前提和針對性原則以后，我從以下幾個方面將問題情境的創(chuàng)設引入教學實踐。

1.生活體驗進課堂

知識是一個不斷累加的過程。教師應該把學習者現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗。在課堂導入中利用學生已有的生活體驗與課文內(nèi)容進行比較溝通，可以水到渠成地把學生的注意力和思路引入課文中，激發(fā)他們探究未知領域的興趣。比如，在教《阿Q正傳》時，我最后和同學們交流，我們的身邊有“阿Q”嗎？我們自己身上有阿Q的影子嗎？同學們紛紛積極回答，列舉生活中的種種事例表明阿Q的影子仍然在我們身邊，甚至說出了他的精神勝利法也有可取面。正因為與他們的生活體驗貼近，同學們感到有話可說，獲得了成功體驗，提高了學生的學習興趣，又使問題的指向性非常明確，能調(diào)動學生學習的積極性。

用我們身邊的實例，反彈琵琶效果也比較好。在學生的作業(yè)、試卷和課堂回答、討論中，經(jīng)常有一些錯誤的觀點，以這些觀點創(chuàng)設問題情境，具有針對性強、易引起學生高度重視的作用。有時為了教學需要，我甚至故意設計一些錯誤觀點，供大家評述。在這個不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的學習過程中可以充分發(fā)揮學生的學習主體作用，有利于培養(yǎng)學生自主學習能力和探究能力。

2.開拓性問題多遷移

遷移是已經(jīng)學過的東西在新情境中的應用，也就是已有經(jīng)驗對解決新課題的影響。比如在學習戲曲單元后，我讓學生現(xiàn)場將杜牧的《清明》一詩改為話劇，同學們熱情高漲，改得很成功。接著我又讓同學們選取生活中的典型場景改編成劇本，并分組進行表演，一時間同學們運用已學知識，把握戲劇的特點，聯(lián)系生活實際開始了創(chuàng)作，寫好劇本后又自由組合表演，同學們表演中的精彩語言、強烈的矛盾沖突獲得了滿堂喝彩，有些同學的創(chuàng)意甚至讓我深感意外。多注重遷移問題情境的創(chuàng)設，會讓學生活學活用、舉一反三。

3.課外資源巧利用

教材不是獨立存在的文本。觀念的更新使語文教師越來越重視課程資源的開發(fā)和利用。在探究環(huán)節(jié)中適當?shù)貙肱c課文相關(guān)的素材性課外資源，可以開拓學生的視野，啟發(fā)學生的思維，幫助學生更加深刻地理解課文的思想感情、寫作特色等，使課文內(nèi)容向現(xiàn)實社會延伸，賦予課文內(nèi)容更強烈的現(xiàn)實意義。如在教授魯迅的《為了忘卻的記念》一文時，向?qū)W生提供以下兩則材料：美國學者采訪過許多奧斯維辛納粹集中營的幸存者，三分之一的人都表示“我想把這一切都忘掉”;巴金雖然多次建議建造“文革”博物館，但是他也多次表示不愿意回憶“文革”經(jīng)歷。正是對于這些人的回憶和人類對于犧牲者長期所懷的負罪感，使事件本身讓人感到壓抑。然而魯迅為什么要忍受兩次悲憤，經(jīng)受了一次又再來一次？學生通過對這兩則與課文相類似的學習材料的解讀，獲得關(guān)于制造屠殺者的殘忍與承受迫害者的悲慘等多重情感體驗，實現(xiàn)了課文內(nèi)容的創(chuàng)造性構(gòu)建。

4.于無疑處設新疑

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。文本本身的召喚結(jié)構(gòu)，必然使得每一個人對作品的解讀都有自己的獨特性。這種獨特性不僅表現(xiàn)在對作品意義的認識，對人物的評價上，還表現(xiàn)在對語言材料所構(gòu)建的意象、意境的感悟上。所以教師不能過早地拋出所謂的“標準答案”，而應該及時地設疑質(zhì)疑，于無疑處生疑，使學生在不拘泥于那些權(quán)威答案的基礎上能再推開一扇窗子，讓學生看到更美的風景。

5.智慧火花善捕捉

在語文教學過程中，當學生提出疑問時，教師要善于抓住機會創(chuàng)設問題情境。這樣，既保護了學生的求知欲，使課堂探究氣氛濃厚;又讓學生學到了教師尊重知識、嚴謹治學的態(tài)度。

如在教《項鏈》“失項鏈”這一情節(jié)時，有一學生猶豫而輕聲地問，這項鏈究竟丟在哪里了呢？一般的老師可能不會去注意，而我沒有讓這個“智慧火花”無聲無息地消失，而是及時肯定了這一問題，并因勢利導，組織全班同學展開對這一問題的討論。一石激起千層浪，有同學說，項鏈可能丟在舞會上了，因為瑪?shù)贍柕庐敃r被成功的喜悅所陶醉，以致忘乎所以，樂極生悲;有同學說，項鏈可能丟在舞會與上馬車之間，因為瑪?shù)贍柕聯(lián)淖约旱母F酸相被其他貴夫人看見，因而走得太匆忙太慌張，以致忙中出錯;又有同學說，項鏈有可能丟在馬車上，因為這是輛破馬車，馬車顛簸有可能震落項鏈;也有同學認為，項鏈丟在上馬車的一剎那……課堂討論氣氛相當熱烈，在學生充分討論的基礎上得出意見：瑪?shù)贍柕碌捻楁湋搧G在她的虛榮心里。

總之，教師要善于創(chuàng)設問題情境，使教學內(nèi)容產(chǎn)生巨大的誘惑力，使學生的思維不斷迸發(fā)出智慧的火花，從而有效地提高教學質(zhì)量。當然，教師還要注意引導學生“于核心處質(zhì)疑”。在注意保護學生敢于提出問題的精神的同時，應對學生提問提不到核心處和點子上予以指導。一旦發(fā)現(xiàn)討論的內(nèi)容偏離主題太遠或有東拉西扯的現(xiàn)象，應適當予以指導。引導多在“核心”處置疑。這樣才能使課堂教學順利高效的進行。