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◆摘? 要：本文主要談談在生物實驗課教學中進行研究性學習的嘗試及思考，教師必須轉變觀念。教師在教育教學思想方面，要樹立以學生發(fā)展為本，以學生創(chuàng)新意識與能力培養(yǎng)為核心的觀念。

◆關鍵詞：研究性學習

對研究性學習，一般有廣義和狹義兩種理解。廣義理解是指學生探究問題的學習，貫穿在各科、各種學習活動中。狹義理解是指在教師指導下，學生自己選擇和確定研究主題、項目、課題，以類似科學研究的方式，主動地獲取知識，應用知識，解決問題的學習。本文主要談談在生物實驗課教學中進行研究性學習的嘗試及思考。

一、實踐

1.創(chuàng)設情境，激發(fā)疑問，產(chǎn)生探究

學生探究意識能否得以發(fā)揮，取決于是否有一個適宜的環(huán)境和氛圍。因此，在教學過程中，根據(jù)教材的重點、難點，及學校的硬件和軟件，從學生實際出發(fā)，恰當?shù)嘏渲脤嶒瀮x器和材料、試劑等，創(chuàng)設好的問題情景，激發(fā)學生萌生疑問，引起他們的學習興趣，創(chuàng)設讓學生進行積極思維的空間，產(chǎn)生探究。

（1）從實驗儀器上：在顯微鏡的結構和使用實驗中，通光孔是一個不易被察覺的結構，在平時使用顯微鏡時學生一般都不會注意它，因此，實驗時，我有意把學生顯微鏡的通光孔全部關上，然后讓學生進行對光，結果可想而知，同時也讓學生看示范鏡，學生產(chǎn)生了疑問，進行探究。學生很快掌握了通光孔的作用和使用方法，為以后實驗操作打好了基礎。

（2）從實驗材料上：在做葉綠體色素提取和分離的實驗時，把菠菜的葉子按生長狀況分成老、中、新三類。實驗時，學生自由選擇材料，實驗后，學生發(fā)現(xiàn)色素帶上的結果出現(xiàn)了差異，引發(fā)了疑問，產(chǎn)生探究。學生通過探究，不僅揭開了“迷團”，而且引發(fā)了新的疑問，產(chǎn)生了新的探究。

（3）從實驗試劑上：在質(zhì)壁分離和質(zhì)壁分離復原實驗中，外界溶液選用的是30%的蔗糖溶液。實驗時，另準備了5%和50%的蔗糖溶液，讓學生探究不同試劑對實驗結果的影響。學生發(fā)現(xiàn)選用50%的蔗糖溶液做實驗，則不能發(fā)生質(zhì)壁分離復原現(xiàn)象，而選用5%的蔗糖溶液做實驗，則發(fā)生質(zhì)壁分離的速度減慢。教師再作引導，學生探究，發(fā)現(xiàn)此實驗還可以測試細胞液的大致濃度，以及判定細胞的死活等。

（4）從實驗步驟、方法上：在做有絲分裂實驗中，學生將解離好的根尖，從培養(yǎng)皿中取出后，放在載玻片上，加染液染色，壓片，觀察。有些學生的裝片中，根尖的細胞染色很淺，讓學生探究原因，很快學生發(fā)現(xiàn)，原來從培養(yǎng)皿中取材時，材料上帶有水，而稀釋了染液。學生集思廣義，并找到了最佳方法——根尖放在載玻片上后，應用吸水紙將水吸干，然后滴加染液。

2.設置疑問，激勵探究

“學起于思，思源于疑”。教師提出問題，啟迪學生思維，是聯(lián)系師生雙邊活動的一條重要紐帶。實驗是生物教學不可缺少的一部分，它對培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，幫助學生認識和理解生物學概念，都起著其他教學方法均無法替代的作用。

3.鼓勵質(zhì)疑，引導探究

著名教育學家陶行知先生談到問的重要性時，曾風趣地說：“發(fā)明千千萬，起點在一問”。相對論的創(chuàng)立者愛因斯坦也曾指出：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要，因為解決問題也許僅是一個數(shù)學或實踐上的操作而已，而提出新問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要有創(chuàng)造的想象力”。

二、思考

實驗教學是基礎型課程教學中的一部分。在實驗教學中滲透研究性學習，這是一種嘗試。在這種嘗試中，筆者有如下的思考。

1.學校重視研究性學習的開展

在大力推進以“培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為核心的素質(zhì)教育的今天，各校教育正在由應試教育向素質(zhì)教育轉變。開展研究性學習是一項難度大，卻極富有創(chuàng)意的教育實踐探索活動，學校領導應高度重視。在教師、環(huán)境、資源等方面的創(chuàng)設應與探究性學習相適應。建立激勵機制，鼓勵教師積極開展研究性學習的教學嘗試。

2.教師觀念的轉變和知識的更新

傳統(tǒng)教育觀認為，教師在教學中的地位至高無上，即“教師中心論”。受這種觀念的困擾，教師常會有意無意地維護自己在學生面前的權威。這樣，往往壓抑了學生獨立思維的發(fā)展，尤其不利于研究性學習的開展，因此，教師必須轉變觀念。教師在教育教學思想方面，要樹立以學生發(fā)展為本，以學生創(chuàng)新意識與能力培養(yǎng)為核心的觀念。在教育教學理論方面，要在掌握原有的教育學、教學論的基礎上，重點轉向對認知心理學、學習理論的了解與掌握，即轉向不斷以提高學生和學習為主體的理論素養(yǎng)的方面，同時要在現(xiàn)代課程論方面有相應的提高要求。

3.培養(yǎng)學生敢于質(zhì)疑的思維品質(zhì)

傳統(tǒng)的教學中，學生總是處于被動地接受知識的地位。教師把學生看作一張白紙，一味地灌輸知識，認為學生不會提出有價值的問題。有些學生提出問題、想法后，教師往往認為很幼稚，而不以為然，沒有給予及時的鼓勵，導致學生發(fā)表自己的見解少了，質(zhì)疑也不提出了，把教師、教材的話當作權威，因而，學生表現(xiàn)為思路窄了，見解少了，質(zhì)疑精神淡化了。

4.評價體系的改進

教育評價具有導向性，直接制約教學質(zhì)量。應試教育的評價過分注重掌握知識的程度，片面強調(diào)結果的評價。一張試卷的成績或幾次考試的成績就是對學生學習的評價。素質(zhì)教育中的研究性學習強調(diào)學習的過程，強調(diào)對知識技能的應用，強調(diào)學生親身參與探索性實踐活動并獲得感悟和體驗，強調(diào)學生的全員參與，因此，要采用形成性評價方式，重視對過程的評價和在過程中的評價，重視學生在學習過程中的自我評價和自我改進，使評價成為學生學會實踐和反思、發(fā)現(xiàn)自我、欣賞別人的過程;同時，要強調(diào)評價的激勵性，鼓勵學生發(fā)揮自己的個性特長，施展自己的才能，努力形成激勵學生積極進取、勇于創(chuàng)新的氛圍。

本論文系大田縣基礎教育2018年立項課題“高中生物探究性實驗的教學研究”（編號：KYZ18116）研究成果