田錄梅 張金

布朗芬·布倫納的生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展理論指出，兒童青少年的發(fā)展受微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、外系統(tǒng)和宏系統(tǒng)的直接和間接影響，其中家庭、學校都是影響其發(fā)展的最重要的微系統(tǒng)，對兒童青少年的發(fā)展影響最大。在這兩個系統(tǒng)當中，家長與教師作為孩子的重要他人，對孩子的發(fā)展具有互不可替的作用，如果二者互相配合形成合力，對孩子的發(fā)展無疑極為利好，否則可能使教育效果事倍功半，甚至相互抵消。

正是基于這一理念，家校合作、家校共育才成為當前教育發(fā)展的趨勢和必然。然而，在實踐中，家庭與學校的低效合作甚至是相互指責的現(xiàn)象屢見不鮮：學校安排如志愿服務、做手工、辦板報等創(chuàng)造性的課外實踐活動，引起不少家長的抱怨;學校強迫家長值日，家長不愿為卻不敢不為;教師給家長布置作業(yè)，甚至讓家長批改學生的作業(yè)。那么，明明都是“為了孩子”，是什么使家長和教師不愿合作甚至成為對立面？客觀上，雙方的權責不清、邊界模糊是一個原因，需要教育界和決策方做出更好的界定;主觀上，雙方對家校合作的認知錯位、動機缺乏、溝通不良等也是不可忽視的原因。

認知錯位

家長對教師期望過高，忽視自己的教育責任

案例1：老師，你來替我管一管

一天， 張老師打開微信， 看見了一位孩子的家長發(fā)來了這樣一條短消息： “老師， 我兒子有時偷偷地去游戲廳打游戲， 你叫他不要去打游戲。我的話他不聽， 他最聽老師的話。另外， 你不要說是我發(fā)短信給你的”。

上述案例反映出一部分家長在教育孩子方面的“不作為”或“無能為力”以及對教師的過高期望。他們往往忽視良好的家庭教育是學生健康發(fā)展的必要和重要條件，而是想靠教師單方面的教育來達到其期待的結果。

調(diào)查顯示，83.3%的家長高度認同家校合作的重要意義，略低于教師 6.3個百分點?？梢姡议L對家校合作認同度還是較高的。但在合作過程中雙方對于彼此的權責可能存在不恰當認知，就家長一方來講，主要體現(xiàn)為兩點：

家長給予教師過高期望，教師獨立支撐家校合作。北京師范大學中國基礎教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心《全國家庭教育狀況調(diào)查報告（2018）》顯示，三成以上的四、八年級班主任認為超過一半的家長“認為教育孩子全是學校和老師的責任”。這表明一些家長存在教育責任主體認識不清的問題，認為孩子既然送到學校了，學校和老師就應該承擔起教育孩子的全部責任。盡管這一認知非常錯誤，但卻具有相當?shù)钠毡樾?。如今，社會公眾從不同的角度，按照社會角色的一般模式對教師的態(tài)度、行為提出各種理想化的要求并寄予了過高的期望，如果教師沒有努力實現(xiàn)其對教師的角色期待，則被定義為不是一個好老師。例如，社會上很多人將教師視同為“服務員”，將學生及其家長視同為“上帝”，這種角色關系認知勢必導致家長泛化教師的責任，將教育孩子的全部責任推給教師。當錯誤的認知被大多數(shù)認同，就會引起一系列不良的社會反應。反應之一就是家校共育過程中一些家長過于強調(diào)學校、教師的主導作用和主體責任，時常忽略教師實現(xiàn)家長的期待的可行度。若教師不能滿足家長的期待，就會引起家長的不滿，從而加速合作的破裂。

家長在給予教師高期待的同時，卻沒有認識到或忘記自己該負的責任。這導致出現(xiàn)學校管“教育”、家長管“生活”的錯誤認知及行為，使得家庭教育功能弱化、窄化。但心理學的理論和知識告訴我們，父母才是孩子最好的老師，父母對孩子成長負有不可替代的責任，尤其是孩子人格的養(yǎng)成，由于人格的相對穩(wěn)定性，家庭的影響甚至是終生的。從某種意義上說，單方面期望學校和老師去改變孩子的人格問題或者由人格帶來的行為問題是不切實際、本末倒置的。根據(jù)發(fā)展心理學家鮑爾比的依戀理論，父母在孩子的成長中具有核心地位和基礎作用，其親子關系模式可帶進成年后的人際關系。社會學習理論也指出，觀察與模仿是人類學習、社會化的重要方式。以“父母”為直觀真實的榜樣，孩子可以習得社會贊許行為，也可以習得社會不贊許的行為。所以，家長不僅不能將教育的希望全部寄托在老師身上，而且應該認識到家庭教育的重要性，尤其是在孩子性格養(yǎng)成和品行教育方面，家長必須負起主要的教育責任。

教師的角色認知有誤，職業(yè)認同度有待提高

案例2：到底誰來改作業(yè)

幾名家長因未批改作業(yè)被老師在家長群里點名批評。老師在微信群里質(zhì)問家長：“昨天晚上賺了幾百萬？”“你這樣將來孩子和你一樣可悲！”家長生氣卻不敢到學校直接反映，擔心孩子被報復。

批改作業(yè)是教師的責任，教育部門明文規(guī)定，義務教育階段學校老師不得給家長布置作業(yè)，不能讓家長批改作業(yè)、在作業(yè)上簽字。但還是有教師無視這一規(guī)定，要求家長批改學生的作業(yè)，并把家長是否批改作業(yè)等同于是否重視教育，是否配合家校合作。

調(diào)查顯示，有10.1%的教師認為家校合作比較重要，89.6%的教師認為非常重要，由此看出教師對家校合作的重要性也是高度認同的。但上述案例反映出有些教師對于自己在家校合作中的指導地位和主體責任認識不到位，家長觀錯誤，職業(yè)認同度有待提高。

教師存在錯誤的角色認知。表現(xiàn)在兩個方面，一是對自身角色認識不清。角色是指一定社會身份所要求的一般行為方式及其相應的心理狀態(tài)。角色認知是個人對自己所扮演的各種角色的認知，在心理上是確定個體角色行為模式的過程。學校和教師負有教學和育人兩方面的責任，尤其是教學責任如批改作業(yè)、出試題、輔導功課等不能簡單地推給家長。教師和家長是平等的主體，家校合作過程中教師負有指導和主體責任，并不等于領導或管理家長。教師沒有權利也沒有理由隨意指派家長任務，甚至對家長呼來喝去、頤指氣使。二是“家長觀”錯誤。部分教師會自覺不自覺地以自我為中心，形成對家長的錯誤期待。錯誤期待之一是要求過高。相對于教師，家長的教育背景和文化素養(yǎng)是參差不齊的，教師不能期望每個家長都能像自己那樣“懂得”教育規(guī)律和教育方法，更不能一旦“配合不好”便出口指責。《全國家庭教育狀況調(diào)查報告（2018）》顯示，約二至三成的四、八年級班主任認為超過一半的家長不能做到“配合學校、班級工作”;五成以上四年級班主任和七成以上八年級班主任認為超過一半的家長不能做到“主動與班主任溝通”。錯誤期待之二是無視甚至蔑視家長參與。部分教師認為家長素質(zhì)不如自己高，家長參與是干涉學校辦學，甚至認為是家長破壞了自己的教育成果，對家長的建議和意見不予理睬。實際上，學校和教師有責任指導家長正確配合學校，比如開辦“家長學校”等，而不應一味抱怨和指責家長“低效合作”。

教師職業(yè)認同度有待提高。教師職業(yè)認同度是教師從自己的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認自己的教師角色的過程，也是對自己所從事的教師職業(yè)的認同程度，包含了職業(yè)價值觀、角色價值觀、職業(yè)歸屬感、職業(yè)行為傾向四個維度。職業(yè)認同會影響教師工作滿意度、專業(yè)行為和技能及專業(yè)情感的發(fā)展。從整體上看，我國小學教師職業(yè)認同感較高，但是，從各維度的排名來看， 最低的是角色價值觀。若教師角色價值觀不強，對自己的職業(yè)意義、作用沒有清晰的認知，不能較好回答“我是誰”的問題，那么他們參與家校合作的動機可能就是模糊不清甚至是消極抵觸的。只有職業(yè)認同度高，尤其是角色價值觀強，教師才能真正熱愛自己的工作，熱愛學生，不會把教育責任當成一種負擔甩給家長或者視家校合作形同虛設。

動機缺乏

理念不一致，地位不平等，家長合作動機不強

案例3：“理念”“地位”，家長合作動機多阻礙

在家校合作過程中，老師們都會遇到這樣“熱心”的家長：“老師，我們班的作業(yè)太少了，您多布置點，要不孩子做完作業(yè)就想玩手機和平板電腦?！薄袄蠋?，這學期平時的測驗太少了，對于孩子的學習情況我心里都沒底了?！薄袄蠋煟覀兊恼n能不能再上快一點，孩子學得太輕松了！”家長也會遇上這樣“強勢”的老師：“一切主動權在我手中，我說了算”“教到這么差的學生，算我倒霉”“現(xiàn)在的家長，就是素質(zhì)太低”。

上述案例反映出部分家長和教師存在教育理念不一致、教育地位不平等的現(xiàn)象。這些因素都會降低家長與教師合作的動機水平和合作意愿，而愿意合作的動機是真正發(fā)揮家校合作實效、形成教育合力的重要前提和基本條件。但仍有部分家長和教師因為種種原因不愿意合作。

家長與教師教育理念不一致，合力變分力。在教師看來，家庭教育中最突出的問題是錯誤的教育觀念?！度珖彝ソ逃隣顩r調(diào)查報告（2018）》顯示，超過半數(shù)的四年級和八年級班主任認為與家長溝通的主要困難是“與家長教育理念不一致”。家校教育理念不一致首先體現(xiàn)在“各自為政”，家長與教師都對孩子的教育有自己的見解和自己的一套辦法;其次是家長存在“重養(yǎng)輕教”的觀念，將更多的精力放在對孩子的照顧養(yǎng)護上，認為隨著年齡的增長，孩子的問題自然會得到解決，不需要多加引導;再次，一些家長部分或者完全認同“5+2=0” 的說法，即五天的學校教育效果與兩天的家庭教育效果相抵消。這些理念都有悖于學校教育的宗旨和規(guī)律，會加深家校合作的分歧，導致家長缺乏與學校配合的動力。

家校地位不平等，合作動力源泉缺失。調(diào)查顯示，當家校出現(xiàn)分歧時，87.1%的教師認為自己會采取協(xié)商方式解決家校之間的分歧，但只有 62.9%的家長認為會如此，兩者之差說明教師在合作中仍存在優(yōu)勢地位。家校合作是家庭與學校以促進兒童青少年的全面發(fā)展為目標，家長參與學校教育，學校指導家庭教育，相互配合、互相支持的雙向活動。這就要求學校和家庭在共育過程中是平等的，家長應該發(fā)揮主體地位，而非處于從屬地位。如果家長感到自己與教師的地位不平等，在合作過程中處于從屬地位，只能被動接受任務分配和指導，沒有多少發(fā)言權，那么家長就會失去繼續(xù)合作的意愿，家校合作也將最終破產(chǎn)。

教師心理資本不足和職業(yè)倦怠，合作有心無力

案例4：教師合作動力，由“不愿作為”走向“力所能為”

某中學初中畢業(yè)班為了減輕了教師的職業(yè)壓力，允許家長陪伴自修。自修陪伴期間，家長可在校就餐，熟悉孩子在校生活，可隨時與教師溝通孩子在校情況。家長作為年級工作的合作者，擁有工作建議權。學校采用“導師制”方式，由年級綜合師生雙方意愿進行分配，通常一名教師擔任六名學生的貼身學習方法導師。學生本人須將學習目標、學習問題填在《導師反饋表》上，后由導師反饋給學生近期學習方法，最后家長在《導師反饋表》寫出意見。

這是一個相對成功的案例，但也從反面告訴我們：目前教師的職業(yè)壓力較大，教學任務繁重，已經(jīng)影響到教師的合作動機，出現(xiàn)減少與家長聯(lián)系，甚至排斥合作的情況。有些教師則可能由于心理健康、職業(yè)倦怠等問題，家校合作力不從心，導致教師在家校合作問題上消極怠工，不能認真履行自己的職責。從心理方面來看，至少有兩個因素影響到教師的合作動機。

教師心理資本狀況影響教師的合作意愿。心理資本是指個體所擁有的積極心理資源或心理能量，并對自身和組織的發(fā)展具有推動意義。有研究發(fā)現(xiàn)，我國小學教師心理資本狀況有待提高，中小學教師心理健康水平低于一般正常人。教師心理資本較低會影響家校合作，具體體現(xiàn)在教師不能積極看待家校合作，沒有信心達到合作應達到的目的，當與家長合作不愉快時不能做出積極的歸因，對家校合作模式?jīng)]有積極的期望等。心理資本低的教師更容易感受到工作壓力且更不容易化解壓力，要想提升教師的心理資本，需要教師自身的努力和外部的社會支持，教師也有自己的苦惱和困惑，也需要強大的內(nèi)在支持和外部支持，包括物質(zhì)支持、情感支持等。只有心理資本豐富的教師才能在家校合作的道路上走得更遠。

教師職業(yè)倦怠影響教師的合作意愿。職業(yè)倦怠是指在以人為服務對象的職業(yè)領域中，個體的一種情緒衰竭、人格解體和個人成就感降低的癥狀。其中，情緒衰竭指個體的情緒和情感處于極度疲勞狀態(tài) ，完全喪失工作熱情;人格解體指消極冷淡、毫無感情地對待工作對象;個人成就感低指個體消極地評價自己的工作能力和工作成就。研究發(fā)現(xiàn)，我國中小學教師職業(yè)倦怠情況各維度得分均有明顯增高的趨勢，呈現(xiàn)“兩高一低”特點，即情緒衰竭和個人成就感維度得分較高，而人格解體維度得分較低。這說明，我國中小學教師雖比以前更有成就感，但也更加疲倦、焦躁。教師長時間處于升學、教學工作甚至家校矛盾、師生關系緊張的壓力下，當壓力得不到緩解時就會喪失部分工作熱情，致使工作效率低下，這使得教師很可能以消極否定或是麻木不仁的狀態(tài)來對待家校共育問題。

行為不當

家長教育目標單一，教養(yǎng)行為不當

案例5：我的家庭教育

班會上，老師讓同學討論自己的父母，孩子們七嘴八舌：“我討厭爸媽。他們根本不關心我，只關心我的分數(shù)。我要跟他們對抗?！薄笆前?，爹媽口口聲聲說為了我，其實為他們自己才是真的?！薄拔也豢鞓?，也不很聰明。不快樂是家長給的;不聰明有自己的一半，也有家長的一半?！薄鞍パ剑叶汲闪藢W習機器人了！”“我時時想我的父母是否真的愛我?！?/p>

上述案例從一個側(cè)面反映了目前很多家長的教育目標和教養(yǎng)行為存在的問題，這不僅影響到對孩子的教育，也會影響到家校合作的效果。具體可從兩個方面來看：

家長的教育目標單一。在教育目標上，《全國家庭教育狀況調(diào)查報告（2018）》顯示，四、八年級學生都認為家長最關注孩子的是學習情況、身體健康、人身安全，九成左右的四、八年級班主任認為家長最關注孩子的“考試成績”。這體現(xiàn)了家庭教育“重智輕德”“重身體健康輕心理健康”傾向。但家庭教育不能只關注孩子的基本需要和學習成績，德育也是家庭教育的目標之一，且是家校共育不可缺失的一環(huán)。家庭是孩子道德教育的開端，家長是孩子的第一任德育老師，家庭教育在德育中發(fā)揮著基礎作用。如果家長一味強調(diào)學習成績，一方面會造成孩子的片面發(fā)展，影響孩子日后的社會適應，另一方面，不僅會直接導致家校共育的內(nèi)容失之偏頗，還會由于孩子的逆反心理、抵觸心理間接造成家校合作的流產(chǎn)。

家長的教養(yǎng)方式和教養(yǎng)行為不當。上述案例中反映的問題之一就是當前很多家長在教養(yǎng)方式和教養(yǎng)行為方面存在過分專斷或放任的情況。教養(yǎng)方式可以影響兒童的心理健康和行為健康。在教養(yǎng)方式上，心理學家鮑姆林德將教養(yǎng)方式分為專制型、放任型和權威型三種。專制型的教養(yǎng)方式要求孩子無條件服從家長，孩子稍有違背父母制定的規(guī)則即會受到懲罰。放任型的教養(yǎng)方式是家長盡量少管孩子，將權利都放給孩子的教養(yǎng)方式。適當?shù)姆湃?，家長可能成為孩子的朋友或領導者;極端的放任，家長可能懶得管理孩子。權威型教養(yǎng)方式是一種接納而不控制的教養(yǎng)方式，家長會考慮孩子的需要，但在必要時家長會對孩子有所約束和控制。三種不同的教養(yǎng)方式會對家庭教育和家校合作采取不同的態(tài)度。專制型家長自己制定規(guī)則，這些家長可能否定家校合作的作用;放任型家長很少約束孩子，這些家長可能不重視家校共育，甚至基本的家庭教育都有所缺失;而權威型家長更可能重視對孩子的品德教育，在家校共育過程中也更容易取得成功。

教師的人際溝通能力有待提高，與家長溝通不良

案例6：一言不合踢出群

一家長埋怨老師給孩子布置的作業(yè)量太大，被老師踢出了微信群聊;一老師勸阻家長不要開跑車接送孩子，免得滋生攀比心理，溝通無果后將家長踢出群聊;一位家長因?qū)ψ约汉⒆拥淖环峙洳粷M意，與老師產(chǎn)生爭執(zhí)后被踢出了群……

QQ群、微信家長群是現(xiàn)在學校普遍使用的與家長溝通的手段，但原本作為老師發(fā)布通知、通報學生在校情況的渠道，現(xiàn)在也成為家長和老師的緊張關系升級的罪魁禍首。這只是家校溝通問題的一個側(cè)面，線下也存在家長會上家長被教師訓話、電話家訪教師向家長告狀等情況。教師與家長的溝通情況和內(nèi)容在一定程度上反映家校合作的狀況。教師與家長溝通不暢，直接加劇家校合作的矛盾。然而，在家校合作的實踐中，教師與家長的溝通并不總是順暢的。這主要體現(xiàn)在兩個方面：

教師急功近利，與家長溝通的內(nèi)容較為集中。《全國家庭教育狀況調(diào)查報告（2018）》顯示，四、八年級班主任與家長溝通的內(nèi)容中最多的是“學習習慣”和“考試成績”，僅有兩成左右的四、八年級班主任會與家長溝通“家庭教育”的相關情況。這表明，家長更加重視孩子的學業(yè)狀況，教師也并未引導家長關注孩子發(fā)展的其他方面。在升學壓力和高考指揮棒的作用下，很多教師和學校急功近利，只著重孩子眼前的發(fā)展和學習成績，忽略孩子的長期發(fā)展和全面發(fā)展，這也可能導致家校共育內(nèi)容單一，流于形式。

部分教師的人際溝通能力欠缺，言行失當。案例2和案例6以及調(diào)查結果均顯示，有些教師不能正確引導家長配合學校教育目標和教育要求，不能正確處理和解決與家長的矛盾，不能尊重家長的獨立人格，一言不合就踢出群，甚至對家長進行人身攻擊和人格侮辱，過激的言行、缺乏尊重的溝通勢必引起家長的反感甚至憤怒和對抗，更談不上真心合作。社會心理學家威克曼指出，溝通可以明顯提高合作的概率，溝通水平越高，合作比率越高。因此，加強教師培訓、提升教師的人際溝通能力是必要的。