丁舟萍

打破原有思想桎梏，通過課程建設(shè)SWOT分析、園本化課程要素梳理、課程架構(gòu)頂層設(shè)計(jì)以及實(shí)施路徑拓展延伸，確立“小主人”課程。以自主、流暢的一日生活為基礎(chǔ)，著力打造生活實(shí)踐、園外游學(xué)特色項(xiàng)目，建立訪談式評價(jià)、學(xué)習(xí)故事評價(jià)、“任務(wù)卡”評價(jià)等多元評價(jià)機(jī)制，致力培養(yǎng)自立、自律、自信“三自”小主人，為兒童獲得終身幸福的能力打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

課程建設(shè)的SWOT分析

S（優(yōu)勢）：傳承母體特級園的課程構(gòu)建理念，教師能夠基于以兒童為中心、生活即教育等理論，讓每個孩子都成為課程建設(shè)有力的參與者。同時(shí)，家長、社區(qū)間聯(lián)動活動豐富，得到廣泛認(rèn)可和支持。加之國家對學(xué)前教育的重視以及對個體生命的尊重，使得課程理念有了大背景的支撐。

W（劣勢）：聚變裂變過程中，課程園本化內(nèi)容與基礎(chǔ)內(nèi)容存在脫節(jié)和斷層現(xiàn)象。教師受年齡、經(jīng)驗(yàn)、成長背景、培養(yǎng)力度、能力水平的影響，總體缺少專業(yè)敏感度，理論聯(lián)系實(shí)踐能力較弱，缺乏作為課程建設(shè)者的實(shí)踐支撐。周邊教育資源整合和利用率低。

O（機(jī)會）：伴隨課改力度的加大，基于“生活即教育”理論，形成了課程上位架構(gòu)，在傳承基礎(chǔ)上尋求自身的再發(fā)展。幼兒參與各類活動的主觀愿望強(qiáng)烈，對課程內(nèi)容的豐富性、適宜性、發(fā)展性提出更高要求。年輕教師對自身的專業(yè)成長有迫切的需求。家長文化程度不斷提升，幼兒成長關(guān)注面擴(kuò)大、關(guān)注點(diǎn)聚焦。大自然、大社會均為課程資源，在不斷探索中，尋找適合幼兒園課程發(fā)展的模式。

T（威脅）：周邊居民對優(yōu)質(zhì)園的期望高，打造自身品牌迫在眉睫。幼兒一日活動中自主與規(guī)則之間尺度的把控度不夠。教師流動性大，導(dǎo)致課程實(shí)施的不連貫。三維互動課程評價(jià)體系的科學(xué)性有待考量。

基于以上現(xiàn)狀，我們打破原先課程建設(shè)零敲碎打的局面，系統(tǒng)梳理課程理念、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施路徑。

“小主人”課程的生活實(shí)踐

以一日生活為基本教育途徑，讓幼兒在不同的水平上獲得個性化發(fā)展;營造與教育相適應(yīng)的環(huán)境;建立以促進(jìn)幼兒和諧發(fā)展為取向的課程目標(biāo)，構(gòu)建以整合開放為特點(diǎn)的課程內(nèi)容;優(yōu)化以活動、體驗(yàn)為特點(diǎn)的課程實(shí)施;完善以發(fā)展為導(dǎo)向的課程評價(jià);落實(shí)以民主為原則的課程管理。

衣：與靚衣“美麗”相邀。各班定期開展“選衣我做主”活動，根據(jù)不同季節(jié)、不同主題，引導(dǎo)幼兒自主選衣。每個樓層提供溫度計(jì)，提供衣帽鏡，張貼穿脫方法示意圖，設(shè)置汗巾區(qū)域，投放多種掛衣架，提供幼兒自主生活、自我服務(wù)的環(huán)境，培養(yǎng)幼兒自理能力。

食：與食材“幸福” 相約。倡導(dǎo)“食育”，細(xì)化營養(yǎng)餐點(diǎn)、滲透進(jìn)餐禮儀、創(chuàng)造食育空間。創(chuàng)設(shè)自主點(diǎn)餐區(qū)域，推出“五色食譜”“四季營養(yǎng)茶”，引導(dǎo)孩子了解不同顏色的食物對身體造成的影響。同時(shí)，將面食調(diào)料、時(shí)間沙漏、食譜呈現(xiàn)、刷牙時(shí)間、餐具、午餐播報(bào)、餐后整理等進(jìn)行一系列的改革，提高幼兒自我服務(wù)能力。

提供“家庭式”師幼共同用餐環(huán)境，讓幼兒自主選擇共餐同伴。播放輕音樂，提供餐墊、個性化餐盤，營造溫馨、舒適的用餐環(huán)境，增加進(jìn)餐儀式感。

住：與空間“甜蜜” 相約。根據(jù)不同年齡段幼兒的特點(diǎn)和需求，讓幼兒自主規(guī)劃生活、學(xué)習(xí)空間。小班的孩子需要科學(xué)適應(yīng)幼兒園一日生活作息制度，按時(shí)、按需午睡。針對中、大班幼兒，開設(shè)“我的空間我做主”，讓幼兒規(guī)劃布置班級格局，包括區(qū)域隔斷、物品擺放、作品呈現(xiàn)等。同時(shí)，嘗試與同伴共同用圖文并茂的方式制定午睡規(guī)則，并努力遵守。對于個別入睡困難的孩子，按共同制定的規(guī)則自主選擇延遲入睡或提前起床，未睡或起床后在不影響他人的情況下自主活動。同時(shí)，對幼兒園原有的室內(nèi)外環(huán)境進(jìn)行空間大挪移，自主創(chuàng)設(shè)室內(nèi)小空間和戶外運(yùn)動環(huán)境，挑戰(zhàn)更多空間小游戲。

行：與出行“快樂” 相會。在參與各類活動中，幼兒通過自主選擇、同伴探討、尋求幫助等方式參與一日生活秩序的制定，創(chuàng)設(shè)班級公約，開展各類自我管理、自我規(guī)劃的活動。由“鍛煉+早操+教學(xué)活動+點(diǎn)心+自由活動”等模塊組成，不固定具體時(shí)間，享有多種自主選擇的權(quán)利。

“小主人”課程的園外游學(xué)

讓幼兒的學(xué)習(xí)模式從傳統(tǒng)邁向開放，在良好的社會環(huán)境中“玩中學(xué)”，培養(yǎng)完整兒童。

兒童視角，游學(xué)架構(gòu)從預(yù)設(shè)到生成。在推進(jìn)“小主人”課程背景下，游學(xué)的地點(diǎn)、交通工具的選擇、出行準(zhǔn)備、問題預(yù)設(shè)都由孩子來討論決定。教師僅僅作為孩子園外游學(xué)“支架”的提供者。孩子們的真實(shí)想法讓教師拓寬課程建設(shè)的路徑和載體，在園外游學(xué)過程中，有新發(fā)現(xiàn)、新啟發(fā)、新的學(xué)習(xí)項(xiàng)目產(chǎn)生。

統(tǒng)整架構(gòu)，游學(xué)資源從隨機(jī)到分類。依托周邊的社區(qū)資源，幼兒園進(jìn)行多次實(shí)地走訪、調(diào)研，確定城東公園、鳳起花鳥城等多個具有教育價(jià)值并適合進(jìn)行園外游學(xué)的地點(diǎn)。同時(shí)，根據(jù)大、中、小班的年齡階段特點(diǎn)，重整周邊社區(qū)資源，梳理出更為有效的園外游學(xué)資源。

蔓延發(fā)展，游學(xué)形式從活動到項(xiàng)目。以教研組為先導(dǎo)，形成“基礎(chǔ)+特色”的雙駕馬車。將課程內(nèi)容（衣食住行、創(chuàng)意建構(gòu)、園外游學(xué)、特色文化節(jié)等）有機(jī)融合，進(jìn)行項(xiàng)目開發(fā)前審議、教研組中審議和園區(qū)園長教研主管終審議，最終完成以園外游學(xué)為載體的園本化特色項(xiàng)目活動的實(shí)施。

問題情境，游學(xué)狀況從給予到探究。在開展園外游學(xué)的過程中，孩子們可能會產(chǎn)生各種各樣的小狀況，教師不再急于支援并幫助孩子解決，而是更多地給予孩子自己探索、解決問題的機(jī)會。并以課程故事、學(xué)習(xí)故事等方式進(jìn)行推送，呈現(xiàn)幼兒的探究與發(fā)現(xiàn)。

深度學(xué)習(xí)，游學(xué)品質(zhì)從淺表到深層。將各個游學(xué)項(xiàng)目做深、做透。從同年齡段游學(xué)到大帶小的經(jīng)驗(yàn)分享式游學(xué)，從集體式游學(xué)走向個別化、小組式游學(xué)。

從以前完全在教師指導(dǎo)下的被動學(xué)習(xí)向幼兒自發(fā)性、生成性的主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，逐步引導(dǎo)幼兒通過多種學(xué)習(xí)形式自主探索、自主思考。

（作者單位：浙江省杭州市鳳棲幼兒園）

責(zé)任編輯：王妍妍