竺秀秀

【摘要】 ?新課改對(duì)語文知識(shí)教學(xué)提出了全新的要求，使得傳統(tǒng)語文知識(shí)教學(xué)的弊端顯露無疑。新的語文知識(shí)教學(xué)關(guān)注語文知識(shí)的文化情境性、自主建構(gòu)性和“以人為本”特性，需要通過語文知識(shí)的生活化、內(nèi)化與外化等新路徑展開實(shí)施。

【關(guān)鍵詞】 ?新課改 語文知識(shí)教學(xué)

【中圖分類號(hào)】 ?G633.3 ? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 ?A ? 【文章編號(hào)】 ?1992-7711（2019）17-002-01

近年來，隨著新課程教學(xué)改革的日益推進(jìn)，各學(xué)科課程教學(xué)的主旨已從“三維目標(biāo)”的實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)科核心素養(yǎng)”的落實(shí)。具體到語文教育而言，其核心素養(yǎng)被凝練為圍繞語言思維、審美、文化等整體性必備品格與關(guān)鍵能力。與之相應(yīng)，語文知識(shí)教學(xué)亦需超越傳統(tǒng)范式，建構(gòu)與踐行素養(yǎng)取向的全新路徑。

一、傳統(tǒng)語文知識(shí)教學(xué)的局限

按照傳統(tǒng)的理解，語文知識(shí)即是一些列反映語言交流與應(yīng)用的客觀規(guī)律，語文教學(xué)則是教師原原本本地將這些規(guī)律傳遞給學(xué)生的機(jī)械授受活動(dòng)。由此，學(xué)生對(duì)語文知識(shí)的掌握是語文教學(xué)的終極目標(biāo)，而這些知識(shí)在師生之間的傳遞效率則是衡量教學(xué)成敗的唯一標(biāo)準(zhǔn)。整體而言，此種傳統(tǒng)的語文知識(shí)教學(xué)范式內(nèi)在秉持的是一種“表征主義”、“確定主義”的知識(shí)觀，即先在認(rèn)定教學(xué)中的知識(shí)是對(duì)某些語言實(shí)踐的普遍性、確定性、權(quán)威性的“真理式”表征，其試圖采用科學(xué)邏輯理性將語言活動(dòng)原本應(yīng)然飽含的文化性、復(fù)雜性、情境性，以及人之主觀性、情緒性等社會(huì)人文因素逐一懸置?；诖朔N思維意識(shí)，語文課程編制者，以“選文組合的形式”，制定了語文學(xué)科知識(shí)體系，而語文教師則需根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)參考書等資源將選文中規(guī)定的知識(shí)點(diǎn)呈現(xiàn)給學(xué)生，以確保學(xué)生所獲知識(shí)的正確性。

與此同時(shí)，語文知識(shí)的傳遞過程同樣被認(rèn)為內(nèi)含著某種固定的程序、步驟或環(huán)節(jié)，所謂的語文教學(xué)方法即是對(duì)這些程序、步驟或環(huán)節(jié)的探索發(fā)現(xiàn)與忠實(shí)執(zhí)行。于是，傳統(tǒng)的語文教學(xué)過程表現(xiàn)出鮮明的形式主義與功利主義特征。既然語文知識(shí)不能自由選擇，其傳遞過程又是固定的、控制的，那么教師與學(xué)生的角色身份就是知識(shí)輸出者與知識(shí)接受者，而非真正的教育者與受教育者。顯然，他們的主體性都能以有效發(fā)揮，其都只是語文知識(shí)的工具或容器。

二、基于素養(yǎng)的語文知識(shí)教學(xué)的特征

首先，在基于素養(yǎng)的語文教學(xué)中，語文知識(shí)不再是目的，而僅僅只是內(nèi)容和工具。而且，語文知識(shí)并不應(yīng)僅僅被理解為是一種客觀規(guī)律，而是人類語言活動(dòng)中的多種視角與資源，其價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)為人類參與語文活動(dòng)的品格與能力。因而，新的語文知識(shí)觀立足的是語文活動(dòng)豐富的主觀性、情境性與文化性。

其次，語文知識(shí)教學(xué)過程是師生共同的建構(gòu)過程。既然語文知識(shí)應(yīng)該被理解為是語言活動(dòng)中的品格與能力，那么，它就必然無法通過機(jī)械的講授傳遞過程來獲得，而需經(jīng)由真實(shí)的語言活動(dòng)過程自主建構(gòu)。因此，語文教學(xué)應(yīng)是師生圍繞一系列諸如閱讀、表達(dá)、交流、鑒賞等實(shí)踐活動(dòng)展開互動(dòng)交往的過程，以此實(shí)現(xiàn)“情境”、“協(xié)作”、“對(duì)話”等語言的意義建構(gòu)。這也相應(yīng)的決定了語文教學(xué)過程的生成性特征，它并沒有絕然固化的程序與步驟，而需要教師因勢而謀地引導(dǎo)教學(xué)過程的發(fā)展趨向。

第三，新的語文知識(shí)教學(xué)真正體現(xiàn)了“以人為本”的教育理念。對(duì)語文知識(shí)文化情境性的恢復(fù)，以及對(duì)語文教學(xué)過程的建構(gòu)性與生成性的強(qiáng)調(diào)，真正體現(xiàn)了尊重教師主體能動(dòng)性的教育理念。語文知識(shí)教學(xué)說到底是人培養(yǎng)人、人影響人的語言實(shí)踐活動(dòng)，如我們只看到語文知識(shí)，而不關(guān)注作為人的教師與學(xué)生生存與發(fā)展的需要，那么，一切思維的引領(lǐng)、審美的熏陶、文化的浸染都將無從談起。

三、基于素養(yǎng)的語文知識(shí)教學(xué)的實(shí)施路徑

（一）語文知識(shí)的生活化

從基于素養(yǎng)的新語文知識(shí)教學(xué)的特征可以看出，其實(shí)則是要讓語文知識(shí)回歸生活世界。通過語文教學(xué)，使語文知識(shí)重回生活語用情境，聯(lián)系師生現(xiàn)實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)，以此實(shí)現(xiàn)其語言實(shí)踐活動(dòng)的教育價(jià)值與意義。例如，教師不僅要向?qū)W生講述某一選文的語言風(fēng)格，而且需要讓學(xué)生真切感受作者或者選文主體通過這一語言風(fēng)格展現(xiàn)的表情達(dá)意所在。再例如，教師不僅要向?qū)W生說明文言文中一些古字、古詞、古句的意義差別，同時(shí)需要結(jié)合這些詞句出現(xiàn)的文化背景，使之與生活情境相連來區(qū)分和辨別這種差異。總之，生活經(jīng)驗(yàn)和真實(shí)情感應(yīng)成為語文知識(shí)的附著點(diǎn)，它能還原語文知識(shí)的文化情境，使學(xué)生聯(lián)系個(gè)人生活，并產(chǎn)生情感共鳴與學(xué)習(xí)興趣。

（二）語文知識(shí)的內(nèi)化

在將語文知識(shí)生活化的基礎(chǔ)上，語文教學(xué)還需實(shí)現(xiàn)語文知識(shí)的內(nèi)化。知識(shí)內(nèi)化是心理學(xué)中的一個(gè)重要概念，其主要是指認(rèn)知主體理解、接納新知識(shí)，并以此不斷改造與更新原有知識(shí)結(jié)果的轉(zhuǎn)化過程。想要學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)語文知識(shí)的內(nèi)化，一方面需要參與具體的語言交互活動(dòng)，在理解、表達(dá)、對(duì)話中重組已有的語言知識(shí)結(jié)構(gòu)，即陶行知所謂的“做中學(xué)”。另一方面，學(xué)生對(duì)語文知識(shí)的內(nèi)化還需要主動(dòng)的思維意識(shí)的參與。在真實(shí)的語言交互活動(dòng)中，學(xué)生需要有意識(shí)地感知、體驗(yàn)、反思、加工語言材料，最終將其整合入自己已有的相對(duì)明確的、顯性化的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。

（二）語文知識(shí)的外化

語文知識(shí)還需要通過外化來檢驗(yàn)其合理性與有效性。參與語言實(shí)踐活動(dòng)的品格與能力會(huì)隨著情境的轉(zhuǎn)變而表現(xiàn)出多元化的特征，換而言之，相應(yīng)的語文知識(shí)需要被遷移應(yīng)用到不同的語言活動(dòng)中，以解決各種不同的動(dòng)態(tài)生成的真實(shí)問題。這就需要語文教學(xué)建立一種“致用”，而非“分?jǐn)?shù)”的新的評(píng)價(jià)方式。教師需要設(shè)計(jì)和實(shí)施諸如講故事、角色扮演、辯論等表現(xiàn)性評(píng)價(jià)活動(dòng)，有目的、有引導(dǎo)的使學(xué)生解決真實(shí)情境中的語言應(yīng)用問題，并在此過程中不斷診斷與修正學(xué)生的語言表現(xiàn)。

[ 參 ?考 ?文 ?獻(xiàn) ]

[1]張心科.現(xiàn)代語文課程知識(shí)的重構(gòu)歷程[J].語文建設(shè)，2013（4）：53-58.

[2]張良.課程知識(shí)觀研究：從表征主義到生成主義[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，2017.