段鵬

一、一本好書的時代價值

開始這樣一個話題，始于一本好書。由格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格共同所著的《追求理解的教學(xué)設(shè)計（第二版）》，為近些年來課程教學(xué)研究領(lǐng)域難得的一本“非常有價值的書”。該書對于我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的核心素養(yǎng)本位課程改革來說，可謂恰逢其時。

2018年1月16日，教育部普通高中各學(xué)科課程標準正式頒布，核心素養(yǎng)本位的教育課程改革正式開始進入實施階段。在新課程理念下，學(xué)校教育中的各學(xué)科教學(xué)更為強調(diào)“大概念”引領(lǐng)下的“發(fā)現(xiàn)問題分析問題解決問題”的過程。較之傳統(tǒng)的“雙基學(xué)習(xí)”和泛泛意義上的“探究性學(xué)習(xí)”，核心素養(yǎng)本位的教學(xué)提供了具體的“發(fā)現(xiàn)和探究”的路徑——學(xué)習(xí)活動的開展，需要通過把學(xué)生置于復(fù)雜、有意義的問題情境中。進而，學(xué)習(xí)者在與同伴間共同探究與合作的過程中一步一步地解決問題，并建立廣泛而靈活的知識基礎(chǔ)。

然而，從實踐的角度看，實現(xiàn)教育理想的過程漫長而艱辛，在清晰的目標指向下需要“逢山開路、遇水架橋”。要知道實踐中的問題或困難不少，教育改革并非一蹴而就，需要引發(fā)我國教育研究者深度思考的新課題甚多。例如，如何踐行核心素養(yǎng)本位的美術(shù)課程？有無好的教學(xué)設(shè)計建議？怎樣更好地設(shè)計相關(guān)的教學(xué)體驗？如何評估教學(xué)的效果？這成了擺在大家面前亟須解決的問題。基于此，美國教育研究者格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格的研究成果《追求理解的教學(xué)設(shè)計》-書，系統(tǒng)分析了對上述問題的思考。

行文至此，回到筆者的專業(yè)“美術(shù)教育”來看，這里不得不回答的一個問題是： “難道以往的學(xué)校美術(shù)教育不是追求理解嗎？”對此，我們的看法是，若干優(yōu)秀的教學(xué)或教師個例暫且不論，從普遍性的角度看，傳統(tǒng)大教育有著根深蒂固的“知識技能”傾向。這主要表現(xiàn)在應(yīng)試教育的環(huán)境下，學(xué)校里所教授的知識（含技能）成了學(xué)生應(yīng)試成功的手段，漸漸退變?yōu)樗姆N知識的形態(tài)：（1）絕緣性知識：學(xué)生所學(xué)到的知識脫離學(xué)習(xí)者日常的社會生活和個人經(jīng)驗，缺少和“生活世界”（德蒙德·胡塞爾語）的關(guān)聯(lián)性，學(xué)校課程漸成為既定學(xué)習(xí)材料和僵化教科書文本內(nèi)容的代名詞。（2）碎片化知識：學(xué)校所教授的知識被學(xué)科、學(xué)習(xí)領(lǐng)域、專業(yè)等分割成支離破碎的信息，缺乏有機的聯(lián)系。學(xué)習(xí)的過程淪為了機械記憶。（3）惰性知識：知識成為靜態(tài)的存在，不能在真實的生活的情境中進行有效應(yīng)用，無法在“用”的過程中體現(xiàn)其價值。（4）表淺性知識：學(xué)生學(xué)習(xí)專注于表面事實性知識的掌握，較少關(guān)注知識的形成及其之間的因果聯(lián)系，知其然而不知其所以然。

就我國中小學(xué)美術(shù)教學(xué)的現(xiàn)實而言，長期以來，學(xué)校美術(shù)教育的課程總是呈現(xiàn)出遠離學(xué)生生活和社會現(xiàn)實的形貌，大部分的教師將美術(shù)教學(xué)定位為一種技術(shù)教育。這種教育著眼于訓(xùn)練學(xué)生精準的描摹和制作能力，強調(diào)使用特定方法對學(xué)生進行所謂科學(xué)化觀察方法與寫實表現(xiàn)的造型訓(xùn)練。在此過程中，學(xué)生缺乏真實生活的愉悅體驗，其特有的性格、氣質(zhì)、稟賦及以個人的生活經(jīng)驗往往被科學(xué)與程序化的專業(yè)教學(xué)過程所擠壓。

然而，筆者這里并不想與知識和技能“為敵”。知識技能就其本身而言并無“原罪”，相反卻是我們對知識技能的學(xué)習(xí)過程出現(xiàn)了問題。結(jié)合本文的主旨，竊以為，問題主要體現(xiàn)在傳統(tǒng)的學(xué)校教育并非完全旨在“追求理解”，并非強調(diào)對專業(yè)內(nèi)容學(xué)習(xí)后的“學(xué)以致用”。在“效率至上”的時代環(huán)境及急功近利的普遍心態(tài)，加之應(yīng)試教育的“大棒”綜合作用下，學(xué)校教育中知識與技能成為課堂教學(xué)的主要目的， “為考試而教” “為檢查而學(xué)”等現(xiàn)象的普遍出現(xiàn)，這自然不足為怪。

二、什么是“理解”？何為學(xué)校美術(shù)教育中的“理解”

在《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一書中，著者指出學(xué)校教學(xué)設(shè)計的兩大誤區(qū)——“聚焦活動的教學(xué)”“聚焦灌輸?shù)慕虒W(xué)”對我國的教育現(xiàn)實來講同樣具有警示作用。前者沒有明確學(xué)習(xí)體驗如何幫助學(xué)習(xí)者達到學(xué)習(xí)目標;后者缺少明確的大概念來引導(dǎo)教學(xué)，缺乏為確保學(xué)習(xí)效果而進行設(shè)計的過程。而出現(xiàn)這兩大誤區(qū)，本質(zhì)上是因為我們沒有從“理解”的角度來設(shè)計課程與教學(xué)。然而，什么又是真正的“理解”？追求理解的學(xué)校美術(shù)教育又為何呢？

事實上，人們對“理解”一詞及其在生活中的應(yīng)用非常熟悉，以至于到了熟視無睹的程度。然而，關(guān)于“什么是理解”的深究卻多付之闕如。 “理解”作為一個動詞被界定為“懂;了解”。在筆者看來，這里的“懂”更多是借助個人的經(jīng)驗與思考進行“體會”與“感悟”，其區(qū)別于簡單的“知道”——“知道”更多是概念的熟識和表面的記憶，而“理解”則涉及了“熟悉、領(lǐng)會、領(lǐng)悟、印證”等多個心理活動過程。就對象而言， “知道”指向一般性的事實，而“理解”則更多指向?qū)σ饬x的探尋與挖掘。對此，格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格就給出了“知道”和“理解”的進一步對比說明[1]（表1）：

“理解”不同于簡單的“知曉”，理解更多是對事物復(fù)雜關(guān)系的關(guān)聯(lián)性思考與體悟。此外，在筆者看來，“知道”和“記憶”是一對互補的概念，而“理解”和“應(yīng)用”則相伴相生。換言之，理解到的內(nèi)容需要具有一定程度的“可遷移性”。就學(xué)習(xí)而言，“所學(xué)”應(yīng)導(dǎo)致“所用”，去處理學(xué)習(xí)者真實生活情境中所面臨的挑戰(zhàn)。

事實上，傳統(tǒng)學(xué)校美術(shù)教育對于“理解性教學(xué)”的忽視，往往會使得充滿審美、感性和愉悅性美術(shù)教育成為一種“死記硬背和機械訓(xùn)練”。在欣賞課堂上，學(xué)生會被告訴各種各樣的美術(shù)史的知識;在造型表現(xiàn)課堂上，美術(shù)學(xué)習(xí)則更多是有“造型”而無“表現(xiàn)”。

幸運的是，上述種種情形在核心素養(yǎng)時代已開始有諸多的改變。我國當下的核心素養(yǎng)本位的美術(shù)課程改革亦特別重視對學(xué)生“理解”的達成?！镀胀ǜ咧忻佬g(shù)課程標準（2017年版）》在“教學(xué)與評價建議”中就特別指出，美術(shù)教學(xué)旨在“追求真實性的學(xué)習(xí)結(jié)果”，其是“一種開放性的表現(xiàn)目標，指教師提出一項學(xué)習(xí)任務(wù)，不期望學(xué)生反映的一致性，而是關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果的多樣性和個體性”。其中的“多樣性”和“個體性”就是建基于學(xué)生的理解。我們可以看課程標準后的所附案例《（父愛）——素描肖像畫創(chuàng)作》。該案例區(qū)別于傳統(tǒng)的“素描肖像畫”一上來就學(xué)習(xí)素描的知識（人物的結(jié)構(gòu)、肌肉、比例、明暗光影技巧等），而是首先重在讓學(xué)生“理解創(chuàng)作主題，由感受和認識父愛，激發(fā)對父親的感情”。此間，教師積極引導(dǎo)學(xué)生思考藝術(shù)形式、內(nèi)容、主題，表達之間的諸多聯(lián)系——什么是父愛、父愛與一般的人類之愛有什么不同、父愛有什么象征意義、羅中立《父親》的個性和寓意、《父親》作品形象刻畫和表現(xiàn)手法的分析等。此間，學(xué)生也需要選擇合適的形容詞描述自己父親的性格和外在特征，思考從什么角度、姿態(tài)和表情進行描繪，選擇什么樣的道具和環(huán)境，采用什么表現(xiàn)形式最能表達主題。

從某種意義上說，上述例子為我們詮釋了美術(shù)教育中“追求理解”有多么重要。這種“理解”不同于表面的“識別”或“訓(xùn)練”，理解應(yīng)該成為一個深度學(xué)習(xí)、生成素養(yǎng)和能力并最終學(xué)以致用的過程。此間，學(xué)生的“主體思考”和“在實踐過程中的反省和應(yīng)用”是非常重要的。誠然， “理解不是事實而是推論”[2] ，教師不能也無需將一些學(xué)科的既定原理與技能“和盤托出”，“教育工作者若想成功，必須不斷站在學(xué)習(xí)者的角度，理解他們在學(xué)習(xí)上的糾結(jié)與困難”[3]，并通過精心設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，使其能夠獲得發(fā)現(xiàn)與洞察。

三、學(xué)校美術(shù)教育中追求理解的標準為何？

學(xué)校美術(shù)教育需要追求理解，然而，什么才是“有效的理解”？換言之，學(xué)校美術(shù)教育中追求理解的衡量標準（或原則）為何？結(jié)合《追求理解的教學(xué)設(shè)計》 -書的部分觀點，加之糅合筆者自身的學(xué)術(shù)思考，認為可以從以下幾個關(guān)鍵詞進行著力：

關(guān)鍵詞1： “聯(lián)接”——追求理解的教學(xué)，學(xué)習(xí)者所獲得的不是“信息”，而是信息與信息之間關(guān)聯(lián)性認知和思考。于此，美術(shù)教學(xué)中的知識不是“離散的”而是“統(tǒng)整的”，不是“碎片化的”而是“有序的”。例如，告知學(xué)生“塞尚是現(xiàn)代繪畫之父”，勢必有必要讓學(xué)生知曉“現(xiàn)代、現(xiàn)代主義、古典主義、繪畫形式中的均衡與完美、后印象”各自的內(nèi)涵、表現(xiàn)及其間的聯(lián)系，而不能只是告知學(xué)生一個美術(shù)史上的既定事實。

關(guān)鍵詞2： “邏輯”——邏輯，即有序的連接。美術(shù)教學(xué)（尤其是欣賞教學(xué)），不能只是讓學(xué)生“知其然不知其所以然”，要通過教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生思考各種事實之間的因果關(guān)系及前后發(fā)生的次序，達成一種復(fù)雜性的認識。還是塞尚的例子，教學(xué)需要指引學(xué)生理解塞尚作品對“印象派繪畫”所做的革新——如果說，印象派畫家是將運動著的事物暫時的瞬間印象固定在油畫布上的話，塞尚則是在探索以一種永恒的不變、完美的形式去表現(xiàn)自然。塞尚認為“畫畫并不意味著盲目地去復(fù)制現(xiàn)實，它意味著尋求各種關(guān)系的和諧”。此間，體現(xiàn)了藝術(shù)家創(chuàng)作過程的主觀性，這揭開了現(xiàn)代主義繪畫重表現(xiàn)的序幕。

關(guān)鍵詞3： “深度”——追求理解的美術(shù)教學(xué)，區(qū)別于“表淺性的學(xué)習(xí)”，應(yīng)該是有層次的深度學(xué)習(xí)。竊以為，這里的“深度”體現(xiàn)在三個層面：第一個層面著眼于“知道”（知道事實與既定的原理）;第二個層面著眼于“理解”（通曉事物各要素之間的關(guān)聯(lián)，有個體的反思）;第三個層面終于“應(yīng)用”（能夠?qū)W以致用，解決生活中的現(xiàn)實問題）。其中，學(xué)習(xí)者個性化的思考、提問、檢驗、質(zhì)疑、批評是十分重要的。在這個過程中，美術(shù)學(xué)科圖像識讀、美術(shù)表現(xiàn)、審美判斷、創(chuàng)意實踐、文化理解方能在個體的實踐與反思中形成（要知道，教學(xué)中對這些素養(yǎng)的培養(yǎng)是不能靠“告訴”來予以達成的）。

關(guān)鍵詞4： “開放”——不同于泰勒課程原理[4]所追求的嚴密的課程組織和管理，后現(xiàn)代課程尊崇開放性和變化性的原則，不再受預(yù)先設(shè)計的、一成不變的計劃所指引。這為課堂教學(xué)賦予了一種豐富的、具有探索性的氛圍。同理，追求理解的學(xué)校美術(shù)教育應(yīng)該呈現(xiàn)一個開放的美術(shù)學(xué)習(xí)狀態(tài)。這是因為，“理解”只能是基于“個人的”，而非“他人的”，而個體化的理解則是很難被框定和預(yù)設(shè)的。

關(guān)鍵詞5： “問題”——追求理解的美術(shù)教育，離不開通過問題激發(fā)學(xué)生的個體智識與對美的獨特感悟。好的問題應(yīng)該成為教學(xué)設(shè)計的持續(xù)推動力，其指向創(chuàng)新性的思考與學(xué)生能力的達成。對此，美術(shù)教師可以多問一些有“爭議性”的問題來對學(xué)生已有的見識進行“挑釁”。例如， “徐悲鴻真的是‘美盲’嗎？”就是一個可以引發(fā)學(xué)生思考和個體理解的好問題。該論述來自吳冠中，認為“從他的作品上看，他對美完全不理解，他的畫《愚公移山》很丑，雖然畫得像，但是味兒呢？內(nèi)行的人來看，格調(diào)很低”。想必這樣的表述正是由于其不同于教科書的經(jīng)典論述，卻給了學(xué)生從多角度認識、理解和評價徐悲鴻藝術(shù)的機會。

關(guān)鍵詞6：“遷移”——“理解是關(guān)于知識遷移的。如果具備真正的能力，那就能將我們所學(xué)的知識遷移到新的甚至有時令人感到困惑的情境中。” [5]恰如尹少淳教授“磨刀”之妙喻，理想的美術(shù)教學(xué)應(yīng)該是“學(xué)以致用”，課堂中的理解應(yīng)該指向應(yīng)用和實踐。尤其是在我國基礎(chǔ)美術(shù)教育中的“設(shè)計·應(yīng)用”學(xué)習(xí)領(lǐng)域，設(shè)計的原理、知識和概念，如果不能轉(zhuǎn)化為學(xué)生在理解基礎(chǔ)上的應(yīng)用—美化或改善生活，想必其教學(xué)效果定然會大打折扣。

結(jié)語：

上述我們?yōu)榇蠹页尸F(xiàn)了筆者由《追求理解的教學(xué)設(shè)計》而引發(fā)的思考，旨在為核心素養(yǎng)時代美術(shù)教育提供一個新的改善教學(xué)的視角。然而上述內(nèi)容的呈現(xiàn)，還更多是在觀念和原理層面，后續(xù)筆者還會從“美術(shù)教學(xué)如何追求理解？有教學(xué)的程序或方法建議嗎？如何通過追求理解的教學(xué)設(shè)計對傳統(tǒng)教學(xué)進行改造”等，來談一談對具體課堂實踐的思考和建議。

參考文獻：

[1][美]格蘭特·威金斯.[美]杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學(xué)設(shè)計（第二版）》，上海：華東師范大學(xué)出版社，39頁。

[2][美]格蘭特·威金斯.[美]杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學(xué)設(shè)計（第二版）》，上海：華東師范大學(xué)出版社，153頁。

[3][美]格蘭特·威金斯.[美]杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學(xué)設(shè)計（第二版）》，上海：華東師范大學(xué)出版社，157頁。

[4]在《課程與教學(xué)的基本原理》中，指出任何課程計劃都必須要四個方面的基本問題：（1）學(xué)校應(yīng)該試圖達到什么教育目標;（2）提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標;（3）怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗;（4）如何確定這些目標正在得以實現(xiàn)。（參見[美]Ralph T.Tyler著，羅康·張閱譯.課程與教學(xué)的基本原理[M].北京：中國輕工業(yè)出版社.2008：1.）簡言之，確定教育目標、選擇教育經(jīng)驗（學(xué)習(xí)經(jīng)驗）、組織教育經(jīng)驗、評價教育經(jīng)驗——構(gòu)成了著名的“泰勒原理”。

[5][美]格蘭特·威金斯.[美]杰伊-麥克泰格：《追求理解的教學(xué)設(shè)計（第二版）》，上海：華東師范大學(xué)出版社，42頁。